Изложенное свидетельствует о том, что советскими дефектологами много сделано как в научно-теоретичес - ком обосновании проблемы компенсации, так и в практическом разрешении ее. Однако нельзя не отметить определенного отставания в исследовании этой проблемы, особенно в области сурдопсихологии. Действительные возможности детей с недостатками слуха в ряде случаев остаются научно неопределенными и необоснованными. Объясняется это заметным отставанием специальной психологии от сурдопедагогической практики. В специальной психологической литературе чаще всего акцентируется внимание на том, что недоступно глухим детям. Нередко им приписываются такие «особенности», которые в большинстве случаев порождаются недостатками существующей системы обучения и воспитания.

Как правило, эти «особенности» сводятся к ограничению возможностей познавательной деятельности глухих детей, что в конечном счете формирует у дефектологической общественности чувство бесперспективности специального обучения. При этом, как правило, принципиальные положения Л. С. Выготского о компенсации, являющиеся, вне всякого сомнения, серьезным достижением советской дефектологии, не поддерживаются и не развиваются, хотя и не критикуются. В пособиях по психологии глухих детей не получают отражения и психологической интерпретации многочисленные факты выдающихся достижений глухих людей в различных областях деятельности.

Между тем большинство глухих и слабослышащих проявляют в труде и в общественной жизни высокие нравственные качества советского гражданина, патриота своей Родины. Многие из них по уровню и качеству развития мышления и речи, памяти и воображения не только не уступают слышаще-говорящим, но несомненно стоят на самых высоких уровнях общечеловеческой психической деятельности. Не замечать этого мы не имеем права.

Мы еще недостаточно осмыслили и еще в меньшей степени реализуем принципиальный тезис Л. С. Выготского о том, что «всякий вопрос специального обучения есть в то же время вопрос социального воспитания в целом». СПЕЦИАЛЬНО ОРГАНИЗОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР В КОМПЕНСАЦИИ НЕДОСТАТКОВ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ Решающим фактором, обеспечивающим реализацию компенсаторных возможностей детей с недостатками слуха, является осуществление в нашей стране всеобщего обязательного дифференцированного обучения их, обеспечение работой по окончании школы, организация разнообразной идейно-воспитательной, культурно-массовой и просветительной работы со взрослыми глухими и слабослышащими.

Таким образом, педагогически целесообразная организация деятельности глухих школьников на уроках и во внеурочное время — основной путь повышения качества учебно-воспитательного процесса в специальной школе для глухих детей. Здесь же открываются и мощные факторы компенсации бездействующей или плохо действующей слуховой функции, создаются благоприятные условия для компенсации глухоты путем общего развития личности. Сочетание практической и речевой деятельности глухих школьников — основное условие их всестороннего и полноценного развития. И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф в процессе компенсации глухоты выделяют три Момента: 1) сохранившиеся органы чувств принимают на себя новую нагрузку (например, зрительное восприятие устной речи); 2) сохранившиеся органы чувств берут на себя прием сведений о производимых движениях и деятельности, необходимых для их контроля и регуляции (регулирование речи при помощи мышечного восприятия речедвижений); 3) устранение отрицательного влияния глухоты на развитие ребенка в связи с компенсаторным поворотом отклонявшегося пути развития в сторону сближения с нормальным.

Особенности развития детей с частичными недостатками слуховой функции стали объектом исследований Р. М. Боскис. В результате этих исследований проблемы слабослышащих выделились в отдельную отрасль сурдопедагогики. То, что у этих детей развитие протекает в условиях некоторой сохранности дефектного анализатора, а не только на основе использования сохранных анализаторов, как это имеет место при тотальном дефекте, «определяет качественное отличие развития ребенка с частичным дефектом от развития ребенка с тотальным дефектом». При частичном дефекте соответствующая функция не просто недоразвивается, но и искажается в своем. раз- витии.

Слабослышащие дети не только слышат меньше, но и в качественном отношении воспринимают на слух несколько не то, что нормальные дети. Речевой запас у них не только ограниченный, но и искаженный. Степени вторичных отклонений и их характер при частичном дефекте крайне разнообразны и определяются, главным образом, теми условиями, в которых протекает развитие данного ребенка.

Дальнейшее развитие и конкретизацию оптимистическое учение Л. С. Выготского о компенсации физических недостатков личности получило в трудах советского сурдопедагога С. А. Зыкова. Он исходил из того, что, несмотря на всю тяжесть (последствий глухонемоты, они не являются непреодолимыми: у человека сохраняется достаточно сил и возможностей для всестороннего развития, полноценного участия в жизни и труде нашего общества. Даже в случаях полной глухоты в условиях советской действительности человек оказывается нормальным в поведении, полноценным в труде, способным к преодолению последствий глухоты. На конкретных примерах он показывает, что «неслышащие не являются обреченными, у них сохраняются необходимые силы для неограниченного развития, они побеждают недуг» . Основным путем преодоления последствий глухонемоты является специально организованное обучение И воспитание. «Школа-интернат для неслышащих детей, — пишет С. А. Зыков, — второй дом, где они живут, учатся, готовятся к производительному труду и полнокровной жизни».

Существенным фактором в компенсации последствий глухоты является раннее специально организованное педагогическое воздействие на глухих детей. «Организованное воспитание в ясельном, а затем дошкольном возрасте обеспечивает подготовку качественно иного состава учащихся специальной школы для неслышащих детей, перед которыми открываются новые и очень широкие возможности развития».

С. А. Зыков отмечает, что обучение глухих детей, получивших до школы достаточное общее и речевое развитие, возможно и вне специальной школы — в нормальной школе вместе со слышаще-говорящими сверстниками. Таких примеров много. Обучение и воспитание глухих детей вместе со слышащими имеет свои очевидные преимущества: ребенок не отрывается от семьи и привычных для него условий, постоянно находится среди слышащих сверстников, развивается в речевой среде. Однако для этого необходима хорошая подготовка ребенка до школы, большое внимание со стороны учителей, повседневная и неустанная помощь семьи. Комплекс всех этих условий в большинстве случаев отсутствует, а потому обучение в специальной школе является основным путем компенсирующего развития глухих. Однако не всякое специально организованное обучение глухих детей является оптимально компенсирующим.

История знает немало различных систем специального обучения глухих, которые не создавали условий для наиболее полного раскрытия возможностей развития неслышащих детей. Системы же, в основе которых преобладали формально-схоластические начала, даже притупляли интеллектуальную деятельность воспитанников. Именно поэтому С. А. Зыков основное внимание советских сурдопедагогов направлял на разработку новой дидактической системы обучения глухих, являющейся оптимальной с точки зрения развития глухих учащихся в процессе специально организованного обучения. В соответствии с принципиально важным требованием Л. С. Выготского в работе с аномальными детьми равняться на здоровые черты их личности С. А. Зыков отмечал, что «одним из основных положений советской сурдопедагогики является признание необходимости равняться не на дефект, а па здоровые силы, сохранные возможности детей» . Раскрывая основные пути преодоления глухонемоты, он требовал, «чтобы родители и все окружающие малыша видели в нем прежде всего ребенка живого и здорового, жаждущего деятельности и способного к овладению ею, имеющего необходимые условия физического и психического развития».

Он подчеркивал, что «чем нормальнее отношение к ребенку, тем правильнее он будет развиваться». С. А. Зыков указывал, что «было время, и довольно продолжительное (а во многих зарубежных школах сохраняется еще и теперь), когда использование здоровых возможностей сводилось к привлечению сохранных органов чувств (зрения, тактильно-вибрационной чувствительности) для обучения глухих детей произношению.

Задачам обучения устной речи подчинялся весь педагогический процесс. Развитие детей ограничивалось тем, что доступно глухим детям в произношении.

Иначе говоря, имело место равнение на дефект, ребенок с его богатейшими возможностями оказывался в подчинении своему дефекту».

Необходимость специально организованного воспитания и обучения глухих детей осознавалась прогрессивной общественностью давно. Однако в буржуазном обществе всеобщее обучение детей с недостатками слуха не могло осуществиться. Кроме того, благотворителыю-филантропические условия существования заведений для глухих не способствовали раскрытию потенциальных возможностей детей с недостатками слуха. Лишь благодаря счастливому стечению обстоятельств отдельные воспитанники этих заведений «выбивались в люди».

Основная же масса оставалась бесправной и неприспособленной к жизни. Только Великая Октябрьская социалистическая революция открыла перед глухонемыми дверь в широкий мир познания и творчества. В первые же годы после революции была проведена коренная перестройка всей системы обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Уже на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920) было принято решение о крайней необходимости специально организованного обучения всех аномальных детей. С приветствием к делегатам этого съезда обратился А. М. Горький.

Он сказал: «Видя то горячее чувство, с каким относятся руководители к дефективным детям и ко всему вопросу о дефективности, я могу сказать, что растет крепкое учреждение, что будет сделана огромная работа государственной важности» . Определяя главные задачи специально организованного обучения глухих детей, А. В. Луначарский говорил: «Надо сделать так, чтобы через какое-нибудь десятилетие и самое большее 15 лет у нас вообще глухонемого не было, чтобы то, что не доделала природа, было бы доделано нами, людьми, при помощи нашего педагогического - искусства. Надо сделать так, что, если природа и будет давать (а она, конечно, будет давать) прирожденных глухонемых, мы должны воспитывать их так, что они чужую речь будут слышать и сами выражаться, как живые люди. Тогда это будет не ошибкой или преступлением природы, и тогда уже глухонемой человек окажется совершенно равноценным и, повторяю, может быть лучшим гражданином, чем какой-нибудь другой.

В этом деле, в нашей борьбе против немоты я вижу как бы знак, символ нашей борьбы вообще с человеческой неотзывчивостью. Не только тот глухой, у которого слуховой аппарат ненормален. Глух и тот, кто не сливается в единой мысли и действии со своими братьями людьми. И эту глухоту надо тоже победить.

Надо нам установить братские связи между всеми людьми вообще, и как бы символом этого единения является борьба с глухонемотой, как явлением природы» . Эти слова первого Наркома просвещения советского государства явились программой действий для всех советских дефектологов.

Такой подход к аномальным детям и к специально организованному обучению их принципиально отличался от того, что было в дореволюционной России и в мировой дефектологической практике вообще. Значительным достижением советской сурдопедагогики в первые годы после Октябрьской революции был ее социальный уклон, стремление не изолировать глухих, а всеми средствами приспособить к трудовой и культурной жизни, воспитывать их активными строителями нового социалистического общества, полезными его членами. Один из организаторов Всероссийского общества глухих П. А. Савельев в начале 30-х годов отмечал, что «глухота и немота как таковые, в условиях советской системы не служат и не могут служить препятствием к участию глухонемых в общеполитической жизни страны и работе на всех фронтах социалистического строительства. Более того, советская система не только предоставляет, но и оказывает всем трудящимся, в том числе особенно отсталым группам населения, всемерное содействие в поднятии их культурного уровня и политического развития и проявлении ими творческой инициативы и самодеятельности». В годы довоенных пятилеток в СССР были созданы материальные и научно-теоретические предпосылки для осуществления всеобщего обязательного обучения глухих детей. Существовавшая в 1940—1941 учебном году сеть специальных школ для глухих детей предоставляла возможность специального обучения почти всем детям данной категории.

В эти годы значительно усовершенствовалась структура специальной школы, четко определились содержание и формы обучения в ней. Было подготовлено достаточное количество высококвалифицированных сурдопедагогов. Определенных успехов достигла и сурдопедагогическая наука, базировавшаяся на марксистско-ленинской методологии и советской педагогике. Ярким свидетельством роста советской сурдопедагогики явилось Всероссийское совещание школ глухих в 1938 году, развенчавшее традиционную систему обучения и воспитания глухих детей («чистый устный метод») с ее крайним формализмом и схоластикой.