Пользуюсь случаем, чтобы выразить искреннюю признательность и благодарность работникам кафедры сурдопедагогики Киевского педагогического института им. А. М. Горького и отдела дефектологии Научно-исследовательского института педагогики УССР за оказанную помощь в подготовке и оформлении материалов исследования Вопрос о возможностях развития познавательной деятельности глухих — один из центральных в сурдопедагогике и сурдопсихологии. От его решения в значительной степени зависит решение ряда конкретных педагогических и методических вопросов, связанных с практикой специально организованного обучения и воспитания глухих детей. Актуальность проблемы обуславливается и тем, что продолжительное время бытовало неверное представление о глухонемоте и о возможностях развития глухонемых. В древнем мире и в эпоху средневековья глухонемота объявлялась «наказанием господним», поэтому даже мысль сделать что-то для улучшения положения глухонемых считалась святотатством.

Не понимая обусловленности немоты глухотой, зачастую пытались отыскать у глухонемых людей какие-то недостатки в речевом аппарате. Оперативное вмешательство (подрезывание малого язычка, оперирование голосовых связок и т. д.), разумеется, не могло дать положительных результатов, ибо причины немоты у глухонемых кроются не в недостатках голосового или артикуляционного аппарата, а в невозможности из-за глухоты подражать речи окружающих людей и контролировать свое голосо - и звукообразование. Веками глухонемые считались недееспособными и даже в законодательствах приравнивались к душевнобольным, умственно отсталым, невменяемым личностям. Философы-идеалисты доказывали, что дети, лишенные речи, должны рассматриваться как человекообразные животные, не способные к разумной деятельности. Некоторые сурдопедагоги под влиянием идеалистической методологии также отрицали возможность развития глухонемых до специального обучения их устной речи. Например, голландский сурдопедагог И. К - Амман в своей знаменитой книге «Говорящий глухой, или метод, при помощи которого глухой от рождения может научиться говорить» (1692) утверждал, что до специального обучения глухонемые вообще не развиваются.

Интересной была попытка сконструировать инструмент, позволяющий воспроизводить человеческий голос. В 1780 г. в «Академических известиях» был описан такой прибор. И хотя сам прибор был весьма примитивным, мысль о создании в помощь немым механизма, передающего слова при помощи пальцев и с «голосом», представляла несомненный интерес и ценность для своего времени. Вплотную к подлинно научному толкованию явления компенсации глухонемоты подошел А. Н. Радищев.

Он обратил внимание на взаимосвязь ощущений, па то, что «лишение одного чувства укрепляет какое-либо другое» . Сравнивая остроту органов чувств человека и животных, он пришел к правильному выводу о том, что человек «преимуществует перед всеми другими животными в чувствах зрения и слуха» . Но больше всего отличает человека от животного речь. Именно «ее пособию одолжен человек всеми своими изобретениями и своим совершенствованием». Речь расширяет мыслительные силы человека и «становится почти изъявлением всесилия». Исходя из того, что предметы и явления окружающего мира обозначаются словами сугубо условно, произвольно, А. Н. Радищев выдвинул положение о возможности замены устного слова условным выражением любой формы.

Указывая на то, что «глухие, а потому и немые, изъясняются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению», он делает вывод о возможности «изучить их разуметь речь писанную», т. е. о возможности специального обучения глухих. Восхищаясь достижениями де Лепе в обучении глухих детей, А. Н. Радищев в то же время решительно высказывался против ограничения специального обучения лишь «методическими знаками». Обращаясь к де Лепе, он указывал, что «не возмог бы ты ничего, если бы сам был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего не изощрила» .

Таким образом, А. Н. Радищев, не отрицая образовательно-воспитательного значения' жестовых средств а развитии глухих, в то же время являлся родоначальником теоретической концепции, в основе которой лежала борьба за устную речь в обучении глухих. Эта концепция получила дальнейшее развитие и обоснование в трудах русских сурдопедагогов XIX века (В. И. Флери, Я. Т. Спешнев, И. Я. Селезнев и др.). В XIX в. среди большинства сурдопедагогов утвердились весьма прогрессивные оптимистические взгляды на познавательные возможности глухонемых, причем отечественные ученые внесли в формирование оптимистических тенденций большой вклад. Так, /основоположник отечественной сурдопедагогики В. И. Флери полагал, что глухота не лишает человека возможности развиваться и совершенствоваться. Его развитие, как и развитие других людей, обусловлено обстоятельствами и условиями, в которых он находится. «Если природная тупость часто влечет за собою лишение органов, а именно органов слуха,— писал В. И. Флери,— глухонемота напротив не лишает человека ни его способностей, ни какого-либо чувства, коих деятельность и остроту, кажется, еще более усиливает» .

Говоря о влиянии глухоты на развитие разума, В. И. Флери писал: «Нет ни малейшего сомнения, что глухонемой ребенок лишен необъятного способа образования; однако ж не все пути к просвещению ему пресечены» . Он считал, что «разум молодого немого будет способен к постепенному развитию, по мере внимания и благосклонности, которыми будет окружен», что «глухонемому несравненно нужнее, нежели иному кому-либо, благоприятное стечение обстоятельств» .

Контакты глухого ребенка с близкими людьми осуществляются при помощи рефлекторных звуков (плач, крик, смех), выразительной мимики, движений рук, тела и т. д. Ограниченными оказываются и цели таких контактов, которые сводятся продолжительное время к удовлетворению физиологических потребностей глухого ребенка. Весьма медленно и ограниченно развиваются собственно человеческие, социальные контакты. Следовательно, глухой ребенок находится в условиях относительной социальной изоляции.

Он оказывается неполноценным членом детского коллектива. Игровая деятельность многих Случаях Недоступна глухому ребенку. Ограничено участие глухого ребенка и в трудовой деятельности. Это тормозит развитие его познавальной деятельности и делает ее весьма своеобразной. Как указывал Л. С. Выготский, «органический дефект или порок реализуется как социальная ненормальность поведения» . Даже в семье глухой ребенок — прежде всего особенный ребенок, вызывающий исключительное, необычное отношение.

Несчастье изменяет его социальную позицию в семье. И это справедливо не только в отношении тех семей, где на такого ребенка смотрят, как на тяжкую обузу и наказание, но и там, где его окружают удвоенной любовью и нежностью. Именно эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжкий груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей. В дальнейшей жизни «все связи с людьми, все моменты, определяющие геометрическое место человека в социальной среде, его роль и судьбу, как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются под новым углом». Разумеется, глухой человек лишен возможности пользоваться многочисленными источниками информации, играющими существенную роль в повышении его общеобразовательного, идейно-теоретического и культурного уровня.

Фактически он не может пользоваться радиовещанием, весьма ограничены возможности восприятия им телевизионных передач, кинокартин, театральных постановок, публичных лекций, выступлений и т. д. Это создает дополнительные трудности в самообразовательной деятельности глухих. Но именно это и побуждает нас искать рациональные пути компенсации глухоты и снятия отрицательных вторичных наслоений, являющихся следствием глухоты.

К сожалению, продолжительное время проблема детской аномальности ставилась как биологическая проблема. Физический недостаток изучался, главным образом, с точки зрения тех изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в ее отношения с природно-фнзическим миром. Вопрос, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, ставился в узких пределах данного организма, в котором воспитание должно было вызвать известные компенсирующие недостаток навыки — вроде того, как при удалении одной почки другая принимает на себя часть ее функций.

Иначе говоря, «и психологически и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически и узко органически, по-медицински; физический дефект изучался и компенсировался, как таковой»; глухота рассматривалась просто как отсутствие слуха. При этом упускалось из виду, что в отличие от животных органический недостаток человека или порок в биологической организации личности никогда не может сказаться непосредственно, как таковой, потому что голого, несоцнального, непосредственного общения у человека с миром нет. Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещения всех систем поведения».

С. Выготский в основу анализа особенностей психики аномальных детей положил системный подход (в противовес формальному симптоматическому подходу). Он предложил при изучении познавательной деятельности детей с дефектными органами различать первичные и вторичные отклонения в их развитии. Степень вторичных отклонений находится в определенной зависимости от степени первичного дефекта. Однако решающую роль в этом процессе играет не столько степень дефектности того или иного анализатора, сколько характер окружающей ребенка социальной среды.

Вторичные отклонения, как правило, успешно предупреждаются и преодолеваются в условиях специального педагогического воздействия. При неблагоприятных же условиях они порождают новые отклонения в психической деятельности личности, т. е. отклонения третьей, четвертой и т. д. степеней. Например, у глухонемых на основе первичного дефекта — глухоты — формируется вторичное отклонение— немота. Немота же, в свою очередь, сказывается на формированиивосприятий и представлений, памяти п мышления, воображения и эмоционалыю-волевых свойств личности и т. д. Таким образом, возникает целая цепь аномального развития.

Учение Л. С. Выготского о сложной системной структуре аномального развития детей с недостатками анализаторной системы оказалось исключительно продуктивным и получило свое дальнейшее развитие в нс - следованиях советских дефектологов (А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Р. М. Боскис и др.). Было установлено, что решающее значение в развитии познавательной деятельности играет специально организованное воспитание и обучение глухонемых детей. В процессе усвоения словесной речи как средства общения и мышления открываются возможности для овладения глухими самыми разнообразными знаниями, умениями и навыками.

С. Выготский, говоря о возможностях умственного развития глухих, отмечал, что «воспитание глухонемого ребенка, обучение его речи в общей системе советского воспитания на основе преодоления разрыва между физическим и умственным трудом не только открывает небывалые в истории перспективы развития и полноценного включения ;в общественную жизнь глухонемых детей, не только содержит в себе залог действительного преодоления немоты глухого ребенка, но одновременно представляет собой грандиозный научный опыт неисчерпаемого теоретического значения для познания человека и его развития».

М. В. Богданов-Березовский, говоря о положении глухонемых в России, указывал на предубежденное отношение к ним. Он писал: «Им привыкли не доверять, считают их хитрыми, способными на всякого рода преступления; есть даже некоторые местности, где существует нелепое поверье, что глухонемые от природы обладают страстью к поджогам; тут, конечно, может сказаться самый дикий, самый необузданный произвол в возмездии невежественной народной толпы по отношению к ни в чем не повинному глухонемому» . В таких условиях весьма распространенными были факты всевозможных издевательств над глухонемыми. На II Всероссийском съезде сурдопедагогов в 1903 году учительница Киевской школы глухих Н. К - Патканова приводила много примеров, свидетельствующих о тяжкой участи глухонемых, затерявшихся в шумном потоке городской жизни и превратившихся в беспаспортных бродяг.

Учитель Московского Арпольдо-Третьяковского училища глухонемых П. А. Надеждин делал доклад на тему «Глухонемые бродяги и глухонемые перед судом». О послешкольной судьбе глухонемых делала доклад учительница этого же училища Ф. Ф. Томкеева.

Выступая в прениях по этим докладам, активный деятель Всероссийского попечительства глухих профессор Е. С. Боришпольский отмечал: «Патканова совершенно справедливо и вполне резонно указывает на необходимость изменения законоположения, по которому беспаспортные глухонемые часто ссылаются в Сибирь как бродяги, не помнящие своих родных, не знающие своего имени и родины, между тем как эти глухонемые отлично помнят- своих родных и знают свою родину, но не умеют говорить и писать, почему их не понимают и принимают за бродяг». Однако вопреки резко отрицательным, реакционным взглядам на психику глухонемых, издавна высказывались и прогрессивные, гуманные взгляды. Так, уже в XVI в. Педро де Понсе (Испания) и Иероним Кардано (Италия) доказывали, что глухонемые одарены разумом, имеют те же чувства, что и все люди, что при специальном обучении они могут успешно развиваться. В XVII в. подобные взгляды развивали в Испании Пабло Бонетт, в Англии — Уоллис и Бульвер, а в XVIII в. в Германии — Самуил Гейпике, во Франции — де Лепе и др. В России первые попытки теоретического обоснования компенсации глухоты относятся к XVIII веку. Важную роль в этом сыграла Российская академия наук. В 1742 г. .профессор физики Г. В. Крафт выступил с лекцией, посвященной проблеме компенсации слуховых восприятий зрительными.

Он отверг как научно несостоятельный клавикорд Коппелиуса, назначение которого — дать возможность глухим воспринимать музыкальные мелодии при помощи разноцветных клавишей. Докладчик доказывал, что идея замены слуховых восприятий музыкальной мелодии соответствующим набором цветных клавишей не может осуществляться механически, как это предполагал Коппелпус.

Как указывал А. И. Дьячков, основная линия развития научных исследований советских сурдопедагогов в определении особенностей умственного развития глухонемых «состояла в утверждении и научном обосновании того неоспоримого факта, что умственное развитие глухонемых, имея глубокое своеобразие, при создании соответствующих условий воспитания и обучения становится неограниченным» . А. И. Дьячков понимал, что в основе развития глухонемого ребенка лежат закономерности различного порядка, что «наиболее общие законы, на основе которых протекает процесс развития слышащего ребенка как социальной личности, проявляют свою силу и в развитии глухонемого ребенка». Благодаря пластичности нервной системы у глухонемых развиваются компенсаторные возможности и, таким образом, «центральная нервная система уравновешивает организм со средой, приспосабливая глухонемого как социальную личность к условиям окружающей его среды». Умственное развитие глухонемых протекает на основе условнорефлекторной деятельности. В специфических закономерностях развития глухонемого ребенка проявляются общие законы развития детей, общефизиологпческие закономерности.

В процессе специально организованного обучения, в частности под влиянием усвоения словесной речи, в сложившиеся у глухонемых стереотипы и в закономерности их умственного развития вносятся глубокие изменения. А. И. Дьячков развил и конкретизировал оптимистические взгляды на возможности совершенствования познавательной деятельности глухих. В результате исследований он пришел к выводу, что глухонемые проявляют находчивость и сообразительность в практической деятельности. В связи с этим он решительно отбрасывал формалистическую систему «чистого устного метода», полагая, что вся «работа в области сурдопедагогики должна идти под лозунгом: «Ближе к жизни».

Исследуя проблему развития познавательной деятельности глухих детей, И. М. Соловьев определяет компенсаторный . путь развития, состоящий в том, что в течение первого периода под влиянием отрицательного действия дефекта путь развития глухонемого все более отклоняется в сторону от пути развития слышащего ребенка, но затем, благодаря преодолению отрицательного влияния дефекта, он поворачивается в направлении развития нормального. Решающую роль в компенсаторном повороте развития глухого ребенка играет специальное воспитание его «лицом, знающим его особенности и средства, приноровленные для его воспитания» .