Л. С. Выготский в трактовке проблемы компенсации и «сверхкомпенсации» не следовал слепо за Адлером. Его прежде всего привлекали диалектический характер нового учения и социальная основа психологии личности. Хотя идеи Штерна и Адлера и составляли, по его мнению, «самое здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами», но они были «окутаны некоторой неясностью», что осложняло их понимание и овладение ими. Проблему «сверхкомпенсации» Л. С. Выготский, образно говоря, «заземлил», поставил на прочную почву реальности. «Компенсация,— писал он,— происходит не в сторону дальнейшего уклонения от нормы, хотя бы и в положительном смысле, не к сверхнормальному, гипертрофированному, односторонне-уродливому развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы, в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности». Сверхкомпепсация, как указывал Л. С. Выготский, «есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, это один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции.

Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации — от минимальных до максимальных» . Идея «сверхкомпенсации» ничего общего не имеет и с христианской мистической оценкой дефекта и страдания в воспитании. Она не культивирует слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным и мощным. Она «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в пей импульсы и источники силы».

Синтезируя свои соображения по данному вопросу, Р. М. Боскис приходит к выводу, что «в процессе специального обучения сохранные анализаторы «изощряются» на основе их теснейшего взаимодействия. Включение второй сигнальной системы оказывается возможным с помощью учителя — человека слышащего и потому способного вырабатывать у ученика временные связи, лежащие в основе второй сигнальной системы. А вторая сигнальная система с ее отвлекающей и обобщающей функцией, с ее высшей регулирующей ролью при правильном использовании ее связи с первой сигнальной системой служит могучим источником компенсации дефектного акустического анализатора» . Разумеется, условия и возможности развития у тотально и частично глухих различны. И. П. Павлов отмечал: «Если же остались клочки анализатора, часть его уцелела от разрушения, тогда соотношение между организмом и внешней средой в данной области ее явлений остается, но в самой общей форме. И затем, чем больше уцелел анализатор от разрушения, чем больше он остался неповрежденным, тем лучший и более тонкий анализ он может еще производить.

Словом, раз дело идет здесь о той или иной поломке анализатора как механизма, то и понятно, что чем больше этот анализаторный прибор поломан, тем меньше и хуже он служит» . Врачи и педагоги неоднократно указывали на своеобразие познавательной деятельности детей с частичными недостатками анализаторов. Так, известный русский отоларинголог В. Фармаковский еще в 1911 году отмечал, что «страдающее несовершенством слуха лицо не только слышит меньше, чем люди, обладающие нормальным слухом, но и слышит не то, что они. Разница заключается не в одном количестве ощущений, но и в их качестве. Влияние глухоты весьма разнообразно отражается на всей вообще природе лица, страдающего этим недостатком, как физической, так и психической, и тем существеннее, чем ранее глухота приобретена, в особенности же, когда она прирожденна.

Словом, глухота не есть только ограничение круга звуковых ощущений, а есть психофизическая картина» .

ДОСТИЖЕНИЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ В ЛИТЕРАТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Проблема овладения глухими словесной речью является одной из центральных проблем специальной педагогики и психологии. Опыт показывает, что самостоятельно глухие, да и большинство слабослышащих, овладеть звуковой словесной речыо не в состоянии. Для этого необходимо специально организованное обучение. Но и в условиях специального обучения они также сталкиваются с огромными трудностями, обусловленными отсутствием или резко ограниченными возможностями слухового контроля звуковой речи как окружающих их людей, так и своей собственной. Они не могут сравнивать свое звукопроизношение с соответствующими эталонами правильного звукопроиз - ношения.

Не воспринимая звуковой речи окружающих, глухие и слабослышащие резко ограничены в возможностях получения речевых образцов для подражания. Все эти весьма специфические условия обучения требуют создания специальной методики, учитывающей эти особенности.

Овладение словесной речью как средством общения является для глухих и слабослышащих жизненной необходимостью, единственным средством приобщиться к чудесной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоить огромное количество знаний, выработанных человечеством в процессе своего развития: С особой силой это сказывается на развитии их мышления, открывая неограниченные возможности совершенствования и тем самым разрывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким образом, овладение звуковой словесной речью как средством общения и мышления является одновременно и самым могущественным фактором компенсации нарушенной слуховой функции. . - Сурдопедагогам известно и то, что уровень овладения глухими школьниками звуковой словесной речью часто оказывается неудовлетворительным.

Нередко, проучившись в специальной школе 9—13 лет, глухие через 2—3 года после окончания школы вновь становятся глухонемыми. Специальное обучение имеет серьезные недостатки. Это обязывает нас еще пристальнее изучать опыт работы тех глухих, которые достигают высокого уровня речевого и общего развития.

Особого внимания заслуживают глухие поэты, достигшие мастерства в использовании словесной речи. Это тем более необходимо, что большинство из них овладело поэтическим мастерством самостоятельно, вне всякого специального обучения.

Необходимо глубоко изучить этот кажущийся парадокс, когда вне специального обучения многие глухие достигают высокого уровня общего и речевого развития и в то же время в условиях специального обучения такие случаи оказываются сравнительно редкими. Разумеется, это косвенно свидетельствует о том, что малоэффективное специального обучения обуславливается не глухотой, а несовершенством самого специального обучения. Таким образом, анализируя и изучая случаи удачного семейного воспитания глухих, мы, как нам представляется, сможем определить пути совершенствования системы специально организованного обучения детей с недостатками слуха.

«Истина проста и ясна, — записала девушка в дневнике,— жить и работать по мере своих сил... Я не слышу. Ну что ж! Не велика трагедия! Есть голова, способная мыслить, есть сердце, способное любить, есть люди, готовые помочь - мне выйти на широкую дорогу интересной насыщенной жизни...» В нашей стране много глухих поэтов, которые пишут о радости труда, о любви к родной земле. Как правило, их творчество отличается глубоким оптимизмом, стремлением быть в едином строю со всем народом. Характеризуя сборник стихов глухих поэтов, рецензент отмечал: «Авторы сумели убедительно выразить свои чувства и мысли. Читая стихи, веришь поэтам, переживаешь вместе с ними.

А это значит, что здесь мы имеем дело с настоящим искусством, хотя в сборнике представлены, за исключением Н. Новосельновой, поэты - непрофессионалы». Говоря о поэзии глухих, уместно отметить и тот широко известный в сурдопедагогической практике факт, что большинство глухих школьников недолюбливает или в крайнем случае относится равнодушно к поэзии. Объясняется это недостатками школьного обучения. А между тем поэзия может и должна играть значительную роль в развитии у глухих учащихся речи как средства общения н мышления. О. И. Скороходова, обращаясь к глухим, неоднократно указывала на это. «Для глухонемых поэзия (стихи),— писала она,— может оказать большую помощь в развитии их логической речи. Стоит только полюбить поэзию, и вы скорее и лучше овладеете литературным языком.

Я знаю это по себе». Вообще, по нашему мнению, в работе с глухими и слабослышащими школьниками недооценивается значение эстетического воспитания, что отрицательно сказывается на конечных результатах деятельности специальных школ.

Музыкальных занятий здесь нет, ритмика в младших классах, хотя и значится в учебном плане и расписании, в большинстве случаев не проводится, выразительным чтением, как правило, в специальных школах не занимаются, поэтических произведений читают мало, а самому поэтическому мастерству вообще никто не обучает, просмотры театральных постановок и даже кинокартин бывают редко, благоприятных возможностей для прослушивания радио не создается и т. д. Односторонность учебно-воспитательного процесса с сильно - выраженным акцентированием внимания на знания и практические умения и навыки, имеющие преимущественно приспособленческий характер, является отличительной особенностью специальных школ для глухих и слабослышащих. Это вполне закономерно приводит к эмоциональной ограниченности и даже к эмоциональной тупости воспитанников этих школ.

А между тем, как указывал В. И. Ленин, «без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».

В журнале № 10 «В едином строю» за 1973 г. было опубликовано сообщение об одной из учениц культпро- светотделения Ленинградского восстановительного центра Людмиле Шишкиной. Училась она вначале в дневной спецшколе, затем, работая на заводе, в вечерней. Мечтала стать литератором, но часто в минуты уныния думала, что это недосягаемо для нее. Девушка гнала прочь непрошенные мысли и с еще большим усердием училась.

«С какой теплотой вспоминаю школу, — пишет Людмила в дневнике. — В Орле Нина Владимировна заставила меня полюбить русский язык. В Обояни Ольга Акимовна по-настоящему научила меня мыслить самостоятельно. Вспоминаю споры с нею, ее любовный лучистый взгляд, ее ласковое «доченька». А думала Люда о многом и прежде всего о жизни.

«Я хочу, вступая в жизнь, полную бурных кипений, остаться чистой. Не хочу, чтобы какое-нибудь пятно подлости, эгоизма, мещанства прилипло ко мне... Хочу идти по дороге жизни смело и независимо... Хватит ли сил? Должно хватить. Я буду черпать их у окружающих меня людей, у своей земли». Автор данной статьи Ю. Соколов отмечает, что он с волнением читал дневник Людмилы Шишкиной, ставший ей самым верным другом. Людмила часто спорит сама с собой, метко характеризует окружающих ее людей, подмечая в них самые, казалось бы, незначительные черты характера.

Ее волнует все происходящее в мире. Она делится мыслями о прочитанных книгах, дает отпор иногда появляющемуся малодушию. «Увлеклась гимнастикой. Хожу в секцию.

Как трудно мне все это дается. После тренировки едва двигаюсь. Но зато как увлекательно и интересно!» У нее второй спортивный разряд.

Учится Люда очень хорошо, она — член бюро ВЛКСМ своего отделения. И, конечно, ее неразлучный спутник, по-прежнему, — книга. Однажды она записала: «Для меня хорошая книга — великий источник силы и веры во все хорошее». Люда всеми силами тянется к этому хорошему и не дает развиться в себе чувству отчуждения и одиночества, порой порождаемому глухотой.

«Читаю о музыке, о самом вечном из всех видов искусств, о Шостаковиче, его «Тринадцатой симфонии». И становится до боли тоскливо и страшно. Страшно ощущать себя отделенной от жизни какой-то прозрачной, но звуконепроницаемой завесой.

Хочется разорвать ее, чтобы звуки широким потоком хлынули на меня, чтобы все мое существо наполнили они, чтобы плачем отозвалась душа на плач Сольвейг... »

Нам представляется целесообразным привести несколько примеров, свидетельствующих о том, что при определенных условиях Глухота может почти полностью компенсироваться. Борис Александрович Комашинский — инженер из Сибири, кандидат технических наук, поэт. Практически неограниченные возможности глухих он воспевает б стихотворении «Скептикам».

Иные говорят: «Не может быть, Чтоб стих мог получаться у глухого!» Где взять слова, чтоб людям объяснить Про чувство ритма, про звучанье слова? Я — глух. Но мне доступней, чем иным, Труд вдохновенный, дела просят руки.

Я верю — широко открыт глухим Мир творчества — в искусстве и в науке. И так ли нужен слух душе, когда В ней творчества заложено начало?

Когда глухой Бетховен созидал —• Как для него симфония звучала? Не слышал Эдисон, ио он творил, Борясь с бедою с мужеством железным, В безмолвьи Циолковский проложил Дорогу к перелетам междузвездным... Пусть глухоты стеклянная стена Их окружала каждое мгновенье — Творцу не помешает тишина, Когда живет он счастьем вдохновенья.

Искренне и проникновенно пишет Б. А. Комашинский о своей преданности поэтическому слову, о большом и сложном труде поэта. Поэт Пусть тернист был путь — все равно По нему ты прошел бы снова. Пусть не слышишь звуков давно — Если чувствуешь силу слова, Если песни в душе звучат — Ты их людям нести обязан.

Равнодушные говорят, Что теперь в моде трезвый разум. Пусть иас учат — правда горька — Петь нельзя, если сам не слышишь. А стихи после сорока Ненормальные только пишут! Пусть и сам вздохнешь —■ для чего Тратить дни на стихи и романы И не знать — придет мастерство Или ждет судьба графомана. Ведь стихи лишь тогда живут, Если в душах рождают эхо. И как ии был бы тяжек труд — Не всегда ои ведет к успеху...

Но положишь перо — опять Жажда творчества так тревожит, Что поймешь — бросить вдруг писать Ты уже никогда не сможешь. О большой гражданственности глухих, с особой силой проявившейся в годы Великой Отечественной войны, Б. А. Комашинский пишет в стихотворении «Сверстникам» Нет, нелегкую долю солдата Не несли мы под всеми ветрами, Не пришлось нам пройти с автоматом По земле, обожженной боями. Словно листья с дубов опаленных, С мест родных нас судьба