Положительно оценивая «цепную методику» И. А. Соколянского за ее «великолепную практическую целевую установку в воспитании», Л. С. Выготский отмечал: «Если устная речь становится потребностью и сама вытесняет у детей мимику, то, значит, обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; значит, оно направлено по линии детских интересов, а не против нее. Традиционное обучение устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная речь, вбиваемая в учеников с классической жестокостью, становилась для глухих официальным языком; все силы психики уходили в мимику. Но вся задача воспитателя только и сводится к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития и направить их в сторону своих задач» .

«Физиологическая потребность в речи» — это то, что имеет принципиальное значение в сурдопедагогике. «Если найден секрет создать потребность, т. е. поставить цель,— будет и сама речь»,— писал Л. С. Выготский. Особое место в решении общедидактической задачи специального обучения глухих Л. С. Выготский отводил трудовому обучению и воспитанию, которое также нуждалось в коренной перестройке. Трудовое обучение в специальных школах традиционно строилось «на началах инвалидности и филантропичности». «Индивидуально - ремесленнический» труд, который формируется в процессе «кустарнически-предметного обучения», не обеспечивая «ни достаточного общетрудового политехнического фундамента, ни производственного профессионального значения» труда, готовит инвалидов, узко ограниченных исполнителей, а это не соответствует ни принципам социалистической педагогики, ни возможностям глухих людей. Л. С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации у глухих.

В связи с этим он полагал, что «все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, за исключением очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком (настройка музыкальных инструментов и т. п.)» . Во включении глухонемых в активную трудовую деятельность вместе со слышащими людьми он усматривал основной путь компенсации. Если «до сих пор в сурдопедагогике пользуются обычно узким кругом большей частью бесполезных ремесел, то виной этому близорукость и филантропически-иивалидный подход к делу воспитания глухонемого. Между тем, при правильном подходе к Делу именно здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участия в комбинированном труде с нормальными, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить, благодаря социальному моменту, основой всей сурдопедагогики».

Учение о сверхкомпенсации дефекта Л. С. Выготский отграничивал и от «наивно биологической теории компенсации органов, или иначе от теории викариата органов чувств». Рациональное зерно в этой теории состояло «в понимании того, что всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление. Только наивное представление о чисто органической природе компенсации, только игнорирование социально - психологического момента в этом вопросе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации отделяют старое учение от нового» . Л. С. Выготский считал, что «нельзя рассматривать вопросов воспитания без перспективы будущего». Всякое сравнение воспитания аномального и нормального ребенка, в смысле трудности и сложности, только тогда имеет смысл, когда мы имеем в виду «равные педагогические задачи», выполняемые «при равных условиях». Только «общая задача, единый уровень педагогических достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях». Разумеется, «нелепо спрашивать, что труднее — научить способного восьмилетнего ребенка таблице умножения или отстающего студента высшей математике.

Здесь легкость в первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию, задачи воспитания, которых оно хочет достигнуть,— минимальны. Если мы захотим обучить нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто станет утверждать, что это потребует больше труда». Раскрывая сущность сверхкомпенсации, Л. С. Выготский ссылается на Э. Келлер, которая достигла столь высокого уровня развития, влияния и известности только благодаря своей слепоглухонемоте.

Объяснял он это двумя факторами. Во-первых, тем, что «ее огромные дефекты вызвали к жйзн» огромные силы сверхкомпенсации», И, во-вторых, «исключительно счастливым стечением обстоятельств, которое превратило ее дефекты в социальные плюсы». Вне этих дефектов она осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Америки. Опыт обучения Э. Келлер «наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохранными силами психики. Исключительно высокие социальные требования, предъявленные к развитию Эллеи Келлер, и счастливая социальная реализация ее дефекта определили ее судьбу».

В процессе анализа проблемы компенсации и сверхкомпенсации в дефектологии Л. С. Выготский приходит к выводу, что традиционное воспитание слепых и глухонемых «расслаблено тенденциями жалости и филантропин, оно отравлено ядом болезненности и слабости; оно не задевает воспитанника за живое; в нем нет соли. Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал — не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь.

Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов». Л. С. Выготский обосновывал явления компенсации не перераспределением энергетического фонда, а регулирующей и корригирующей функцией сознания.

Отрицая спонтанность возникновения психологического стремления к сверхкомпенсации, Л. С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом явление сверхкомпенсации детерминируется, с одной стороны, характером и степенью дефекта и «резервными силами организма», а с другой,— внешними (социальными) условиями. Таким образом, в свою трактовку сверхкомпенсации Л. С. Выготский включает и биологические, и социальные стимулы. Признание за сознанием важной, если не решающей, роли в компенсации дефекта, в высшей степени способствовало преодолению биологизаторских и «биосоциальных» рефлексологических концепций. Как справедливо отмечает А. Г. Литвак, идеи Л. С. Выготского имели большое Значение Для преодоления идеалистических и механистических концепций в развитии теории компенсации и практике обучения и воспитания аномальных детей.

Они сыграли заметную роль в обосновании советскими дефектологами современной диалектико-материалистической теории компенсации, преодолевшей односторонность как биологизаторского, так и вульгарно-социологического подхода. Изучению особенностей психической деятельности глухих детей в начале 30-х годов была посвящена работа Я - К. Цвейфеля. В понимании проблемы компенсации он в большинстве случаев следует за Л. С. Выготским. Я. К. Цвейфель отмечал, что «социальная дезориентировка глухонемого, как и все прочие дефекты его интеллектуальной работоспособности,— вполне устранимое явление при условиях нормального обучения и развития, так как все мозговые возможности и условия высшей кортикальной деятельности почти у всех глухонемых те же, что и у нормальных, слышащих людей. Используя другие рецепторы глухонемого, их компенсаторные способности, можно достичь полной нормализации его поведения и социально-полноценной его установки. Глухота при подобном воспитании останется, но дефективность как определенное расстройство социально-приспособительной функции может быть всецело устранена».

Известный советский физиолог А. М. Зимкина, говоря об общих и частных механизмах компенсации нарушенных функций у человека, рассматривает компенсацию как одну из форм приспособляемости организма при выпадении или нарушении структуры и функции. Компенсация развивается и в нормальном, здоровом организме, поставленном в особо трудные или необычные условия, когда функция, выполняемая с максимальной напряженностью, все же оказывается недостаточной. Компенсация — это «физиологическая мера» (И. П. Павлов), направленная на восстановление оптимальных взаимоотношений организма с окружающей средой в новых условиях его существования.

Существует два вида компенсации: органическая (при частичном повреждении анализатора или органа замещение происходит в первую очередь за счет неповрежденных элементов той же системы) и функциональная (при полном выпадении структуры и функции анализатора или органа выполнение соответствующей деятельности происходит за счет элементов других функциональных структур). У человека совершенно особое значение приобретает функциональная компенсация, позволяющая ему компенсировать тяжелейшие нарушения.

«В развивающемся сложном компенсаторном процессе,— пишет А. М. Зимкина,—независимо от того, какой вид компенсации имеет преимущественное значение,— всегда участвуют, помимо механизма замещения, также и другие механизмы: адаптация к существующим условиям, перестройка функционального уровня деятельности нервной системы и т. д.». В процессе развития человека сложились такие внутрицентральные соотношения, что ни один анализатор, ни одна афферентная система никогда не функционируют изолированно. Между различными анализаторами существуют тесные функциональные взаимосвязи, обеспечивающие глубокое и полное отражение явлений внешнего мира. Большую роль в развитии компенсации играет высокая подвижность нервных процессов, облегчающая переключение под влиянием требований окружающей среды с одного состояния нервной системы на другое, с одной функциональной мозаики на другую, с одного вида деятельности на другой.

Компенсаторные явления необходимо рассматривать в связи с конкретными условиями окружающей среды как биологической, так и социальной. Во всех случаях нарушения функции, отмечает А. М. Знмкина, мы имеем дело с триадой, в которую входят: 1) характер нарушения структуры и функции; 2) характер осуществляемой деятельности, стимулирующей развитие определенных систем временных связей и вызывающей соответствующую перестройку впутрицентральных отношений и 3) компенсация как результат динамического взаимодействия этих факторов, но, в свою очередь, оказывающая влияние на патологический процесс. При отсутствии деятельности компенсация никогда не разовьется несмотря на наличие патологического процесса. Необходимо иметь в виду, что проблема компенсации в дефектологии, имея много общего с медицинской компенсацией, в то же время принципиально отличается от нее. В медицине компенсация состоит прежде всего в замене (полной или частичной) функций одних (нарушенных) органов функциями других (сохранных) органов. В дефектологии же мы имеем дело с принципиально иным явлением. Здесь компенсация затрагивает значительно более широкий круг явлений.

Собственно говоря, в данном случае речь идет о компенсации (восстановлении) личностных (общественно-личностных) функций человека, а не его отдельного органа. Ведущую роль в компенсаторной приспособляемости человека играет деятельность второй сигнальной системы. И здесь громадное значение имеет «установка на труд, на борьбу с дефектом или уход в болезнь» . В ряде случаев она оказывает решающее влияние на развитие компенсации. Существенна в этом процессе и роль фактора подкрепления: в зависимости от индивидуальных особенностей и внешних обстоятельств он может иметь и положительное, и отрицательное влияние.

Проблемой компенсации занимались многие советские дефектологи (Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. Г. Литвак, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. В. Ярмоленко и др.).

Чтобы получить старые обноски, проситель должен был всячески унижаться перед князем. В журнале «Жизнь глухих» по этому поводу отмечалось, что «перед нами в огромной толпе жителей царской России мелькнула и скрылась маленькая фигурка одного из тех редких «счастливчиков», которого научили читать и писать, по который так и остался на самом дне общества, живущего по волчьим законам». Общественное положение глухих остается тяжелым и в современном буржуазном мире. Французский глухой коммунист Марсель Модюи по этому поводу писал: «Буржуазное общество и буржуазное правительство совершенно не интересуются положением глухонемых. Больше того, есть направление считать глухонемых низшими существами.

Их гражданские и политические права очень ограничены, перед ними закрыты двери к ряду профессий. Более развитые среди них, желающие проявить себя на общественном поприще, наталкиваются на всевозможные препятствия.

Редко встречаются глухонемые, которым удается добиться приличного существования и ценою тяжелой борьбы обеспечить себе скромное место. Буржуазное «демократическое» правительство Франции, прикрываясь фальшивыми словами о «братстве, равенстве, свободе», совершенно не обеспечивает глухонемых.

В журнале «Контакт», органе общества глухих Швеции, о положении глухих в капиталистическом обществе писалось: «Проблема глухих — это недостаток культурных благ и личная изоляция. И их изоляция растет пропорционально развитию общества...

В счастливом угаре,вызванном достигнутыми успехами, общество все более забывает о том, что есть люди, полностью или частично лишенные слуха... ». Совершенно иные условия создаются для глухих людей в социалистическом обществе, где они являются полноправными его членами. Вопрос о дееспособности глухих в странах социалистического содружества снят с повестки дня. Глухие принимают здесь активное участие почти во всех сферах производственной и общественной жизни. При этом они, как правило, проявляют высокий уровень сознательности и гражданственности, стремятся проявить в труде настоящее творчество. В. Г. Дмитриев, говоря о способах компенсации глухоты, отмечает, что «компенсаторные возможности организма и центральной нервной системы настолько велики и разнообразны, что и при полной или почти полной потере слуха люди приспосабливаются к изменившимся условиям существования, могут создавать материальные и духовные ценности. Это подтверждается не только па примерах отдельных высокообразованных личностей (художник Гойя, композиторы Бетховен и Сметана, изобретатели Циолковский и Эдисон, артист Остужев и др.), но и повседневной производственной деятельностью глухих п глухонемых в самых различных профессиях.