Выступая на II съезде СПОН (1924 г.) с программным докладом о принципах воспитания аномальных детей, Л. С. Выготский отмечал: «Надо сказать, что в научной литературе и в общественном мнении очень твердо укоренилось ложное представление, что существует некоторая биологическая компенсация дефекта. Полагают, будто бы природа, лишая нас одного из чувств, как бы вознаграждает нас необычайным развитием остальных чувств, что слепые осязают необычайно остро, что глухие отличаются необычайной силой зрения. В зависимости от этого ложного убеждения задачи педагогики формулируются, как задачи развития оставшихся чувств, как задачи медицинско-лечебного характера. Слепота и глухота при этом понимались узко органически, и педагогика подходила к этим вопросам также с точки зрения биологической компенсации...

Иначе говоря, вопрос о дефектах ставился всегда грубо физически» . Этим и объяснялось то, что специальная педагогика по своей, сущности являлась «лечебной педагогикой» или «лекарственной педагогикой». Она замыкалась в узких рамках дефекта, пытаясь из него вывести все особенности психики аномального ребенка. В этом и состояла ее принципиальная ошибка, ибо психика слепого или глухого «возникает не первично из самого физического дефекта, но возникает вторично пз всех социальных последствий, которые вызывает этот физиологический дефект».

Учитывая эту особенность анализаторов, вполне правомерно предположить, что и компенсация нарушенного или бездействующего анализатора у человека имеет преимущественно социальный, а не биологический характер. Некоторые ученые полагали, что при поражении одного или нескольких органов чувств происходит «сужение сознания», а это якобы автоматически обеспечивает повышенную продуктивность сохранных анализаторов. Почвой для таких взглядов являются некоторые факты сравнительно быстрого развития лиц, теряющих тот или иной анализатор в подростковом и юношеском возрасте.

Некоторые из них, не обнаруживая никаких особых талантов до болезни, демонстрируют значительные успехи в том или ином виде творчества (в там числе и поэтического), теряя какой-то из органов чувств. Однако это обуславливается не сужением сознания личности, а усилением его концентрации на определенной деятельности.

Усиленное упражнение сохранных анализаторов, вызываемое жизненной необходимостью более интенсивного их использования в процессе познания объективной действительности и ориентации в ней, приводит к совершенствованию деятельности самих органов и, таким образом, обеспечивает частичную компенсацию утраченного органа. Компенсация осуществляется не «стихийно», а благодаря планомерному и продуманному развитию сохранных анализаторов личности, благодаря педагогическому воздействию. Отдельным звеном данного направления является теория о сверхкомпенсации, созданная школой индивидуальной психологии австрийского психиатра Альфреда Адлера (первая четверть XX века). Согласно этой теории компенсацию неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу как нарушенного, так и здоровых органов. «Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитию его психики»,— утверждает Адлер. Чувство или сознание дефекта есть оценка своей социальной позиции — иона становится главной движущей силой психического развития.

Адлер исходит из того, что дефект, неприспособленность, мало - цеииость — не только минус, недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации, источник силы. Он выводит «основной психологический закон диалектического превращения органической неполноценности через субъективное чувство малоценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации».

Принципиальное значение имеет и положение Л. С. Выготского о том, что слепота и глухота «как факт психологический не есть вовсе несчастье». Они становятся им «как факт социальный». «Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь посредственно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта» . Это же относится и к глухоте. «Слепота или глухот а,— говорил Л. С. Выготский,— к а к ф а к ты психологические, не существуют для самого слепого или глухого». Ощущение слепыми и глухими своей неполноценности обусловлено не биологически, а социально.

Синтезируя свои соображения по данному вопросу, Р. М. Боскис приходит к выводу, что «в процессе специального обучения сохранные анализаторы «изощряются» на основе их теснейшего взаимодействия. Включение второй сигнальной системы оказывается возможным с помощью учителя — человека слышащего и потому способного вырабатывать у ученика временные связи, лежащие в основе второй сигнальной системы. А вторая сигнальная система с ее отвлекающей и обобщающей функцией, с ее высшей регулирующей ролью при правильном использовании ее связи с первой сигнальной системой служит могучим источником компенсации дефектного акустического анализатора» . Разумеется, условия и возможности развития у тотально и частично глухих различны. И. П. Павлов отмечал: «Если же остались клочки анализатора, часть его уцелела от разрушения, тогда соотношение между организмом и внешней средой в данной области ее явлений остается, но в самой общей форме. И затем, чем больше уцелел анализатор от разрушения, чем больше он остался неповрежденным, тем лучший и более тонкий анализ он может еще производить.

Словом, раз дело идет здесь о той или иной поломке анализатора как механизма, то и понятно, что чем больше этот анализаторный прибор поломан, тем меньше и хуже он служит» . Врачи и педагоги неоднократно указывали на своеобразие познавательной деятельности детей с частичными недостатками анализаторов. Так, известный русский отоларинголог В. Фармаковский еще в 1911 году отмечал, что «страдающее несовершенством слуха лицо не только слышит меньше, чем люди, обладающие нормальным слухом, но и слышит не то, что они. Разница заключается не в одном количестве ощущений, но и в их качестве. Влияние глухоты весьма разнообразно отражается на всей вообще природе лица, страдающего этим недостатком, как физической, так и психической, и тем существеннее, чем ранее глухота приобретена, в особенности же, когда она прирожденна.

Словом, глухота не есть только ограничение круга звуковых ощущений, а есть психофизическая картина» .

ДОСТИЖЕНИЯ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ В ЛИТЕРАТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Проблема овладения глухими словесной речью является одной из центральных проблем специальной педагогики и психологии. Опыт показывает, что самостоятельно глухие, да и большинство слабослышащих, овладеть звуковой словесной речыо не в состоянии. Для этого необходимо специально организованное обучение. Но и в условиях специального обучения они также сталкиваются с огромными трудностями, обусловленными отсутствием или резко ограниченными возможностями слухового контроля звуковой речи как окружающих их людей, так и своей собственной. Они не могут сравнивать свое звукопроизношение с соответствующими эталонами правильного звукопроиз - ношения.

Не воспринимая звуковой речи окружающих, глухие и слабослышащие резко ограничены в возможностях получения речевых образцов для подражания. Все эти весьма специфические условия обучения требуют создания специальной методики, учитывающей эти особенности.

Овладение словесной речью как средством общения является для глухих и слабослышащих жизненной необходимостью, единственным средством приобщиться к чудесной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоить огромное количество знаний, выработанных человечеством в процессе своего развития: С особой силой это сказывается на развитии их мышления, открывая неограниченные возможности совершенствования и тем самым разрывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким образом, овладение звуковой словесной речью как средством общения и мышления является одновременно и самым могущественным фактором компенсации нарушенной слуховой функции. . - Сурдопедагогам известно и то, что уровень овладения глухими школьниками звуковой словесной речью часто оказывается неудовлетворительным.

Нередко, проучившись в специальной школе 9—13 лет, глухие через 2—3 года после окончания школы вновь становятся глухонемыми. Специальное обучение имеет серьезные недостатки. Это обязывает нас еще пристальнее изучать опыт работы тех глухих, которые достигают высокого уровня речевого и общего развития.

Особого внимания заслуживают глухие поэты, достигшие мастерства в использовании словесной речи. Это тем более необходимо, что большинство из них овладело поэтическим мастерством самостоятельно, вне всякого специального обучения.

Необходимо глубоко изучить этот кажущийся парадокс, когда вне специального обучения многие глухие достигают высокого уровня общего и речевого развития и в то же время в условиях специального обучения такие случаи оказываются сравнительно редкими. Разумеется, это косвенно свидетельствует о том, что малоэффективное специального обучения обуславливается не глухотой, а несовершенством самого специального обучения. Таким образом, анализируя и изучая случаи удачного семейного воспитания глухих, мы, как нам представляется, сможем определить пути совершенствования системы специально организованного обучения детей с недостатками слуха.

«Истина проста и ясна, — записала девушка в дневнике,— жить и работать по мере своих сил... Я не слышу. Ну что ж! Не велика трагедия! Есть голова, способная мыслить, есть сердце, способное любить, есть люди, готовые помочь - мне выйти на широкую дорогу интересной насыщенной жизни...» В нашей стране много глухих поэтов, которые пишут о радости труда, о любви к родной земле. Как правило, их творчество отличается глубоким оптимизмом, стремлением быть в едином строю со всем народом. Характеризуя сборник стихов глухих поэтов, рецензент отмечал: «Авторы сумели убедительно выразить свои чувства и мысли. Читая стихи, веришь поэтам, переживаешь вместе с ними.

А это значит, что здесь мы имеем дело с настоящим искусством, хотя в сборнике представлены, за исключением Н. Новосельновой, поэты - непрофессионалы». Говоря о поэзии глухих, уместно отметить и тот широко известный в сурдопедагогической практике факт, что большинство глухих школьников недолюбливает или в крайнем случае относится равнодушно к поэзии. Объясняется это недостатками школьного обучения. А между тем поэзия может и должна играть значительную роль в развитии у глухих учащихся речи как средства общения н мышления. О. И. Скороходова, обращаясь к глухим, неоднократно указывала на это. «Для глухонемых поэзия (стихи),— писала она,— может оказать большую помощь в развитии их логической речи. Стоит только полюбить поэзию, и вы скорее и лучше овладеете литературным языком.

Я знаю это по себе». Вообще, по нашему мнению, в работе с глухими и слабослышащими школьниками недооценивается значение эстетического воспитания, что отрицательно сказывается на конечных результатах деятельности специальных школ.

Музыкальных занятий здесь нет, ритмика в младших классах, хотя и значится в учебном плане и расписании, в большинстве случаев не проводится, выразительным чтением, как правило, в специальных школах не занимаются, поэтических произведений читают мало, а самому поэтическому мастерству вообще никто не обучает, просмотры театральных постановок и даже кинокартин бывают редко, благоприятных возможностей для прослушивания радио не создается и т. д. Односторонность учебно-воспитательного процесса с сильно - выраженным акцентированием внимания на знания и практические умения и навыки, имеющие преимущественно приспособленческий характер, является отличительной особенностью специальных школ для глухих и слабослышащих. Это вполне закономерно приводит к эмоциональной ограниченности и даже к эмоциональной тупости воспитанников этих школ.

А между тем, как указывал В. И. Ленин, «без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».