С. Выготский в основу анализа особенностей психики аномальных детей положил системный подход (в противовес формальному симптоматическому подходу). Он предложил при изучении познавательной деятельности детей с дефектными органами различать первичные и вторичные отклонения в их развитии. Степень вторичных отклонений находится в определенной зависимости от степени первичного дефекта. Однако решающую роль в этом процессе играет не столько степень дефектности того или иного анализатора, сколько характер окружающей ребенка социальной среды.

Вторичные отклонения, как правило, успешно предупреждаются и преодолеваются в условиях специального педагогического воздействия. При неблагоприятных же условиях они порождают новые отклонения в психической деятельности личности, т. е. отклонения третьей, четвертой и т. д. степеней. Например, у глухонемых на основе первичного дефекта — глухоты — формируется вторичное отклонение— немота. Немота же, в свою очередь, сказывается на формированиивосприятий и представлений, памяти п мышления, воображения и эмоционалыю-волевых свойств личности и т. д. Таким образом, возникает целая цепь аномального развития.

Учение Л. С. Выготского о сложной системной структуре аномального развития детей с недостатками анализаторной системы оказалось исключительно продуктивным и получило свое дальнейшее развитие в нс - следованиях советских дефектологов (А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Р. М. Боскис и др.). Было установлено, что решающее значение в развитии познавательной деятельности играет специально организованное воспитание и обучение глухонемых детей. В процессе усвоения словесной речи как средства общения и мышления открываются возможности для овладения глухими самыми разнообразными знаниями, умениями и навыками.

С. Выготский, говоря о возможностях умственного развития глухих, отмечал, что «воспитание глухонемого ребенка, обучение его речи в общей системе советского воспитания на основе преодоления разрыва между физическим и умственным трудом не только открывает небывалые в истории перспективы развития и полноценного включения ;в общественную жизнь глухонемых детей, не только содержит в себе залог действительного преодоления немоты глухого ребенка, но одновременно представляет собой грандиозный научный опыт неисчерпаемого теоретического значения для познания человека и его развития».

Исследования советских дефектологов 50—60-х годов (А. И. Дьячков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. И. Мещеряков, В. С. Сверлов, И. М. Соловьев и др.) полностью доказали несостоятельность теории Адлера. Аномальные дети (глухие, слепые, слепоглухие), как показали исследования, совсем по-иному осмысливают свой дефект, чем считал Адлер. Как отмечает И. М. Соловьев, «развитие ребенка совершается без чрезмерных напряжений и страданий. Отношение глухих детей к своему дефекту сильно изменяется в школьном возрасте» . На развитие биологизаторских коиценций компенсации значительное влияние оказало рефлексологическое учение В. М. Бехтерева.

По этому поводу А. Г. Литвак, советский тифлопедагог, изучающий проблему компенсации слепоты, справедливо замечает: «Считая, что любой акт поведения можно свести к условно-сочетатель- ному рефлексу, отрицая существование различий между простыми и сложными формами поведения, игнорируя, наконец, сознание — высшую форму проявления психики человека, рефлексологи тем самым способствовали возникновению концепции, согласно которой возможность нормального социального общения соматически дефективного человека, а следовательно, и компенсация дефекта обеспечивается образованием необходимого количества условно-сочетательных рефлексов» . Чисто биологическое понимание компенсации дефекта как процесса образования условных рефлексов в начале 20-х годов проникло и в практику обучения аномальных детей. В сурдопедагогике это наиболее ярко выразилось в «цепной методике» обучения глухонемых и слепоглухонемых, разрабатываемой в этот период харьковскими дефектологамп под руководством И. А. Соколянского. Признавая рефлекторную природу формирования человеческой психики и компенсаторных приспособлений при наличии физической и психической аномальности, неправомерно, однако, объяснять этим всю сложность развития психики человека и его приспособления к изменяющимся при наличии определенных дефектов условиям существования.

Особое место в работе специальной школы занимает обучение глухих детей языку. «От овладения языком, — пишет С. А. Зыков, — в значительной мере зависит преодоление последствий глухоты, возможность обучения глухих детей основам наук и включение окончивших специальную школу коллектив слышащих, в общественную жизнь». Советские сурдопедагоги придерживаются оптимистических взглядов на возможности умственного развития детей с недостатками слуха. Благодаря научно обоснованному специально организованному обучению и воспитанию с преддошкольного и дошкольного возраста глухие имеют возможность овладеватьлюбой профессией (за редким исключением тех, которые связаны с непосредственным использованием слуховых восприятий) и, таким образом, принимать активное участие в производственной и общественно-политической жизни страны. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОМПЕНСАЦИИ ГЛУХОТЫ Проблема компенсации всегда была и есть одной из главных в дефектологии.

Смысл специально организованного обучения и воспитания аномальных детей в конечном счете сводится к тому, чтобы найти наиболее целесообразные и эффективные пути компенсации дефектного органа и осуществлять гармоническое развитие личности. Необходимо обеспечить людям с теми или иными физическими недостатками возможность включиться в активную производственную и общественную жизнь наравне со всеми остальными гражданами общества. Специальное обучение и воспитание аномальных детей по своей сущности является компенсирующе направленным. Отыскание обходных путей компенсации потерь и недостатков, образовавшихся в результате нарушения слухового' анализатора, — центральный вопрос специальной педагогики и психологии.

Теория компенсации прошла сложный и длительный путь развития. Существовали различные методологические подходы к ее решению. В наиболее обобщенном виде здесь можно выделить три основных направления: 1) идеалистическое, религиозно-мистическое; 2) вульгарно-материалистическое; 3) диалектико-материалистическое.

Рассмотрим более подробно каждое из этих направлений.

Большой вклад в принципиальную переориентацию советской дефектологии как части социального воспитания, в научное обоснование проблемы компенсации внесли первый нарком просвещения А. В. Луначарский и основоположник советской психологии и дефектологии Л. С. Выготский. Выступая на I Всероссийском съезде но борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), А. В. Луначарский указывал, что «дефективность в собственном смысле этого слова идет рука об руку не столько с дурной наследственностью, сколько с дурным питанием, плохими жилищными условиями, т. е. зависит от среды. Ненормальный ребенок — результат исключительно ненормальных условий и главным образом питания» . На II Всероссийском съезде уполномоченных Всероссийского общества глухих 26 января 1929 года он говорил: «Глухонемой по всему своему организму как личность может быть в высшей степени добрым, отзывчивым. При других условиях он, может быть, мог бы быть социалистом лучшим, чем все окружающие», но «глухонемого ограничивает невозможность для него войти в живое общение с другими, перебросить те телеграфные проволоки, которыми является речь между людьми» . А. В. Луначарский настойчиво подчеркивал ту исключительно гуманную мысль, что «физически обиженный природой человек, слепой или глухой с детства, при правильной помощи ему может и должен стать великолепным сотрудником в строительстве нового человеческого общества, в строительстве коммунизма», что «в сердце глухонемого, в его внутреннем сознании бьется, может быть, и наверное, целое сокровище дружбы по отношению к людям» .

Н. К. Крупская также проявляла большой интерес к вопросу обучения и развития глухонемых. Отвечая на письмо ребят Ленинградского областного института глухонемых, она указывала, что «глухонемые могут быть полезными членами общества, пользоваться общей любовью и вниманием», хотя они и «нуждаются в сугубой защите. Закон и говорящие окружающие должны защищать их права, необходимо всячески помогать им войти в жизнь, занять в ней свое место». Большой вклад в научное обоснование проблемы компенсации внес Л. С. Выготский. Он впервые поставил вопрос о том, что «проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, почитавшийся обычно второстепенным и производным, па самом деле оказывается первичным и главным» .

В социальном воспитании аномального ребенка, основанном на методах социальной компенсации его природного недостатка, Л. С. Выготский усматривал единственный научно-состоятельный и идейно верный путь. Он научно обосновал положение о том, что компенсация_недостатков аномальных детей может осуществляться только путем их развития и включения в разнообразную социально значимую деятельность. Широкое общение с окружающим миром, основанное не на пассивном изучении, а на активном и деятельном участии в жизни, активное общественно-политическое воспитание, выводящее аномального ребенка из узкого круга, отведенного ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении — вот те важнейшие рычаги социального воспитания, при помощи которых, по его мнению, можно компенсировать физические недостатки аномальных детей.

М. В. Богданов-Березовский, говоря о положении глухонемых в России, указывал на предубежденное отношение к ним. Он писал: «Им привыкли не доверять, считают их хитрыми, способными на всякого рода преступления; есть даже некоторые местности, где существует нелепое поверье, что глухонемые от природы обладают страстью к поджогам; тут, конечно, может сказаться самый дикий, самый необузданный произвол в возмездии невежественной народной толпы по отношению к ни в чем не повинному глухонемому» . В таких условиях весьма распространенными были факты всевозможных издевательств над глухонемыми. На II Всероссийском съезде сурдопедагогов в 1903 году учительница Киевской школы глухих Н. К - Патканова приводила много примеров, свидетельствующих о тяжкой участи глухонемых, затерявшихся в шумном потоке городской жизни и превратившихся в беспаспортных бродяг.

Учитель Московского Арпольдо-Третьяковского училища глухонемых П. А. Надеждин делал доклад на тему «Глухонемые бродяги и глухонемые перед судом». О послешкольной судьбе глухонемых делала доклад учительница этого же училища Ф. Ф. Томкеева.

Выступая в прениях по этим докладам, активный деятель Всероссийского попечительства глухих профессор Е. С. Боришпольский отмечал: «Патканова совершенно справедливо и вполне резонно указывает на необходимость изменения законоположения, по которому беспаспортные глухонемые часто ссылаются в Сибирь как бродяги, не помнящие своих родных, не знающие своего имени и родины, между тем как эти глухонемые отлично помнят- своих родных и знают свою родину, но не умеют говорить и писать, почему их не понимают и принимают за бродяг». Однако вопреки резко отрицательным, реакционным взглядам на психику глухонемых, издавна высказывались и прогрессивные, гуманные взгляды. Так, уже в XVI в. Педро де Понсе (Испания) и Иероним Кардано (Италия) доказывали, что глухонемые одарены разумом, имеют те же чувства, что и все люди, что при специальном обучении они могут успешно развиваться. В XVII в. подобные взгляды развивали в Испании Пабло Бонетт, в Англии — Уоллис и Бульвер, а в XVIII в. в Германии — Самуил Гейпике, во Франции — де Лепе и др. В России первые попытки теоретического обоснования компенсации глухоты относятся к XVIII веку. Важную роль в этом сыграла Российская академия наук. В 1742 г. .профессор физики Г. В. Крафт выступил с лекцией, посвященной проблеме компенсации слуховых восприятий зрительными.

Он отверг как научно несостоятельный клавикорд Коппелиуса, назначение которого — дать возможность глухим воспринимать музыкальные мелодии при помощи разноцветных клавишей. Докладчик доказывал, что идея замены слуховых восприятий музыкальной мелодии соответствующим набором цветных клавишей не может осуществляться механически, как это предполагал Коппелпус.

Необходимость специально организованного воспитания и обучения глухих детей осознавалась прогрессивной общественностью давно. Однако в буржуазном обществе всеобщее обучение детей с недостатками слуха не могло осуществиться. Кроме того, благотворителыю-филантропические условия существования заведений для глухих не способствовали раскрытию потенциальных возможностей детей с недостатками слуха. Лишь благодаря счастливому стечению обстоятельств отдельные воспитанники этих заведений «выбивались в люди».

Основная же масса оставалась бесправной и неприспособленной к жизни. Только Великая Октябрьская социалистическая революция открыла перед глухонемыми дверь в широкий мир познания и творчества. В первые же годы после революции была проведена коренная перестройка всей системы обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Уже на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920) было принято решение о крайней необходимости специально организованного обучения всех аномальных детей. С приветствием к делегатам этого съезда обратился А. М. Горький.

Он сказал: «Видя то горячее чувство, с каким относятся руководители к дефективным детям и ко всему вопросу о дефективности, я могу сказать, что растет крепкое учреждение, что будет сделана огромная работа государственной важности» . Определяя главные задачи специально организованного обучения глухих детей, А. В. Луначарский говорил: «Надо сделать так, чтобы через какое-нибудь десятилетие и самое большее 15 лет у нас вообще глухонемого не было, чтобы то, что не доделала природа, было бы доделано нами, людьми, при помощи нашего педагогического - искусства. Надо сделать так, что, если природа и будет давать (а она, конечно, будет давать) прирожденных глухонемых, мы должны воспитывать их так, что они чужую речь будут слышать и сами выражаться, как живые люди. Тогда это будет не ошибкой или преступлением природы, и тогда уже глухонемой человек окажется совершенно равноценным и, повторяю, может быть лучшим гражданином, чем какой-нибудь другой.