Пользуюсь случаем, чтобы выразить искреннюю признательность и благодарность работникам кафедры сурдопедагогики Киевского педагогического института им. А. М. Горького и отдела дефектологии Научно-исследовательского института педагогики УССР за оказанную помощь в подготовке и оформлении материалов исследования Вопрос о возможностях развития познавательной деятельности глухих — один из центральных в сурдопедагогике и сурдопсихологии. От его решения в значительной степени зависит решение ряда конкретных педагогических и методических вопросов, связанных с практикой специально организованного обучения и воспитания глухих детей. Актуальность проблемы обуславливается и тем, что продолжительное время бытовало неверное представление о глухонемоте и о возможностях развития глухонемых. В древнем мире и в эпоху средневековья глухонемота объявлялась «наказанием господним», поэтому даже мысль сделать что-то для улучшения положения глухонемых считалась святотатством.

Не понимая обусловленности немоты глухотой, зачастую пытались отыскать у глухонемых людей какие-то недостатки в речевом аппарате. Оперативное вмешательство (подрезывание малого язычка, оперирование голосовых связок и т. д.), разумеется, не могло дать положительных результатов, ибо причины немоты у глухонемых кроются не в недостатках голосового или артикуляционного аппарата, а в невозможности из-за глухоты подражать речи окружающих людей и контролировать свое голосо - и звукообразование. Веками глухонемые считались недееспособными и даже в законодательствах приравнивались к душевнобольным, умственно отсталым, невменяемым личностям. Философы-идеалисты доказывали, что дети, лишенные речи, должны рассматриваться как человекообразные животные, не способные к разумной деятельности. Некоторые сурдопедагоги под влиянием идеалистической методологии также отрицали возможность развития глухонемых до специального обучения их устной речи. Например, голландский сурдопедагог И. К - Амман в своей знаменитой книге «Говорящий глухой, или метод, при помощи которого глухой от рождения может научиться говорить» (1692) утверждал, что до специального обучения глухонемые вообще не развиваются.

Интересной была попытка сконструировать инструмент, позволяющий воспроизводить человеческий голос. В 1780 г. в «Академических известиях» был описан такой прибор. И хотя сам прибор был весьма примитивным, мысль о создании в помощь немым механизма, передающего слова при помощи пальцев и с «голосом», представляла несомненный интерес и ценность для своего времени. Вплотную к подлинно научному толкованию явления компенсации глухонемоты подошел А. Н. Радищев.

Он обратил внимание на взаимосвязь ощущений, па то, что «лишение одного чувства укрепляет какое-либо другое» . Сравнивая остроту органов чувств человека и животных, он пришел к правильному выводу о том, что человек «преимуществует перед всеми другими животными в чувствах зрения и слуха» . Но больше всего отличает человека от животного речь. Именно «ее пособию одолжен человек всеми своими изобретениями и своим совершенствованием». Речь расширяет мыслительные силы человека и «становится почти изъявлением всесилия». Исходя из того, что предметы и явления окружающего мира обозначаются словами сугубо условно, произвольно, А. Н. Радищев выдвинул положение о возможности замены устного слова условным выражением любой формы.

Указывая на то, что «глухие, а потому и немые, изъясняются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению», он делает вывод о возможности «изучить их разуметь речь писанную», т. е. о возможности специального обучения глухих. Восхищаясь достижениями де Лепе в обучении глухих детей, А. Н. Радищев в то же время решительно высказывался против ограничения специального обучения лишь «методическими знаками». Обращаясь к де Лепе, он указывал, что «не возмог бы ты ничего, если бы сам был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего не изощрила» .

Таким образом, А. Н. Радищев, не отрицая образовательно-воспитательного значения' жестовых средств а развитии глухих, в то же время являлся родоначальником теоретической концепции, в основе которой лежала борьба за устную речь в обучении глухих. Эта концепция получила дальнейшее развитие и обоснование в трудах русских сурдопедагогов XIX века (В. И. Флери, Я. Т. Спешнев, И. Я. Селезнев и др.). В XIX в. среди большинства сурдопедагогов утвердились весьма прогрессивные оптимистические взгляды на познавательные возможности глухонемых, причем отечественные ученые внесли в формирование оптимистических тенденций большой вклад. Так, /основоположник отечественной сурдопедагогики В. И. Флери полагал, что глухота не лишает человека возможности развиваться и совершенствоваться. Его развитие, как и развитие других людей, обусловлено обстоятельствами и условиями, в которых он находится. «Если природная тупость часто влечет за собою лишение органов, а именно органов слуха,— писал В. И. Флери,— глухонемота напротив не лишает человека ни его способностей, ни какого-либо чувства, коих деятельность и остроту, кажется, еще более усиливает» .

Говоря о влиянии глухоты на развитие разума, В. И. Флери писал: «Нет ни малейшего сомнения, что глухонемой ребенок лишен необъятного способа образования; однако ж не все пути к просвещению ему пресечены» . Он считал, что «разум молодого немого будет способен к постепенному развитию, по мере внимания и благосклонности, которыми будет окружен», что «глухонемому несравненно нужнее, нежели иному кому-либо, благоприятное стечение обстоятельств» .

Значительных успехов в искусстве живописи достиг Владимир Абрамович Кисиленко. Родился он в 1900 году в Киеве. Учился в школе глухонемых, а затем в частной школе художника Мурашко и в Киевском художественном училище. В 1918 году в Киеве была организована Академия художеств, куда и пришел В. А. Кисиленко. Здесь он проучился около года. В разгар гражданской войны на Украине В. А. Кисиленко вступил в Красную Армию — работал художником при клубе.

После войны, в 1922 году, он поступил в Киевский художественный институт и в это время написал свою первую большую картину из жизни деревни. В 1925 г. В. А. Кисиленко ездил в командировку в Артемовск (Донбасс) налаживать работу кружков изобразительной деятельности. Там он написал картину «Покушение на Ленина».

В 1926 г. выезжал в творческую командировку на металлургический завод им. Дзержинского в Каменском (теперь Днепродзержинск): писал картину из жизни рабочих завода — свою дипломную работу. В 1927 году окончил художественный институт со званием художник-организатор. Лучшие картины В. А. Кисиленко были приобретены для украинской картинной галереи. Картины «Запись в Красную Армию» и «Смена» экспонировались на выставках— на Украине и в Москве («Искусство народов СССР»), а также в Германии (в г. Кельне).

Пользуются известностью произведения талантливого художника-графика Г. Б. Ингера, оглохшего в 13 лет. Особенно удачны портреты великих музыкантов: Бетховена, Паганини, Вагнера, Листа. В эти портреты художник вложил всю свою страстную любовь к музыке, которой он занимался в раннем детстве. Музыкальная тема главная, но не единственная тема художника.

В журналах «Советский Союз», «Огонек» и других публиковались его портреты писателей — Чехова, Достоевского, Марка Твена, Диккенса, выдающихся ученых и героев — Паскаля, Чкалова и др. Портрет Героя Социалистического Труда И. Ф. Петрова был представлен на выставке художников Москвы, посвященной XXII съезду КПСС. Талантливым художником стал В. Н. Кожемякин.

Родился он в 1922 г. Грудным ребенком после тяжелой болезни Виктор потерял слух. Мальчик с детства отличался необыкновенным упорством и трудолюбием.

Он успешно закончил ростовскую семилетнюю школу-интернат для глухих детей, а в 1939 году с отличием — школу художников-чертежников и начал самостоятельно работать сначала ретушером в фотоателье, затем плакатистом в кинотеатрах, на предприятиях, в воинских частях.

С. А. Зыков отмечает, что обучение глухих детей, получивших до школы достаточное общее и речевое развитие, возможно и вне специальной школы — в нормальной школе вместе со слышаще-говорящими сверстниками. Таких примеров много. Обучение и воспитание глухих детей вместе со слышащими имеет свои очевидные преимущества: ребенок не отрывается от семьи и привычных для него условий, постоянно находится среди слышащих сверстников, развивается в речевой среде. Однако для этого необходима хорошая подготовка ребенка до школы, большое внимание со стороны учителей, повседневная и неустанная помощь семьи. Комплекс всех этих условий в большинстве случаев отсутствует, а потому обучение в специальной школе является основным путем компенсирующего развития глухих. Однако не всякое специально организованное обучение глухих детей является оптимально компенсирующим.

История знает немало различных систем специального обучения глухих, которые не создавали условий для наиболее полного раскрытия возможностей развития неслышащих детей. Системы же, в основе которых преобладали формально-схоластические начала, даже притупляли интеллектуальную деятельность воспитанников. Именно поэтому С. А. Зыков основное внимание советских сурдопедагогов направлял на разработку новой дидактической системы обучения глухих, являющейся оптимальной с точки зрения развития глухих учащихся в процессе специально организованного обучения. В соответствии с принципиально важным требованием Л. С. Выготского в работе с аномальными детьми равняться на здоровые черты их личности С. А. Зыков отмечал, что «одним из основных положений советской сурдопедагогики является признание необходимости равняться не на дефект, а па здоровые силы, сохранные возможности детей» . Раскрывая основные пути преодоления глухонемоты, он требовал, «чтобы родители и все окружающие малыша видели в нем прежде всего ребенка живого и здорового, жаждущего деятельности и способного к овладению ею, имеющего необходимые условия физического и психического развития».

Он подчеркивал, что «чем нормальнее отношение к ребенку, тем правильнее он будет развиваться». С. А. Зыков указывал, что «было время, и довольно продолжительное (а во многих зарубежных школах сохраняется еще и теперь), когда использование здоровых возможностей сводилось к привлечению сохранных органов чувств (зрения, тактильно-вибрационной чувствительности) для обучения глухих детей произношению.

Задачам обучения устной речи подчинялся весь педагогический процесс. Развитие детей ограничивалось тем, что доступно глухим детям в произношении.

Иначе говоря, имело место равнение на дефект, ребенок с его богатейшими возможностями оказывался в подчинении своему дефекту».

Контакты глухого ребенка с близкими людьми осуществляются при помощи рефлекторных звуков (плач, крик, смех), выразительной мимики, движений рук, тела и т. д. Ограниченными оказываются и цели таких контактов, которые сводятся продолжительное время к удовлетворению физиологических потребностей глухого ребенка. Весьма медленно и ограниченно развиваются собственно человеческие, социальные контакты. Следовательно, глухой ребенок находится в условиях относительной социальной изоляции.

Он оказывается неполноценным членом детского коллектива. Игровая деятельность многих Случаях Недоступна глухому ребенку. Ограничено участие глухого ребенка и в трудовой деятельности. Это тормозит развитие его познавальной деятельности и делает ее весьма своеобразной. Как указывал Л. С. Выготский, «органический дефект или порок реализуется как социальная ненормальность поведения» . Даже в семье глухой ребенок — прежде всего особенный ребенок, вызывающий исключительное, необычное отношение.

Несчастье изменяет его социальную позицию в семье. И это справедливо не только в отношении тех семей, где на такого ребенка смотрят, как на тяжкую обузу и наказание, но и там, где его окружают удвоенной любовью и нежностью. Именно эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжкий груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей. В дальнейшей жизни «все связи с людьми, все моменты, определяющие геометрическое место человека в социальной среде, его роль и судьбу, как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются под новым углом». Разумеется, глухой человек лишен возможности пользоваться многочисленными источниками информации, играющими существенную роль в повышении его общеобразовательного, идейно-теоретического и культурного уровня.

Фактически он не может пользоваться радиовещанием, весьма ограничены возможности восприятия им телевизионных передач, кинокартин, театральных постановок, публичных лекций, выступлений и т. д. Это создает дополнительные трудности в самообразовательной деятельности глухих. Но именно это и побуждает нас искать рациональные пути компенсации глухоты и снятия отрицательных вторичных наслоений, являющихся следствием глухоты.

К сожалению, продолжительное время проблема детской аномальности ставилась как биологическая проблема. Физический недостаток изучался, главным образом, с точки зрения тех изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в ее отношения с природно-фнзическим миром. Вопрос, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, ставился в узких пределах данного организма, в котором воспитание должно было вызвать известные компенсирующие недостаток навыки — вроде того, как при удалении одной почки другая принимает на себя часть ее функций.

Иначе говоря, «и психологически и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически и узко органически, по-медицински; физический дефект изучался и компенсировался, как таковой»; глухота рассматривалась просто как отсутствие слуха. При этом упускалось из виду, что в отличие от животных органический недостаток человека или порок в биологической организации личности никогда не может сказаться непосредственно, как таковой, потому что голого, несоцнального, непосредственного общения у человека с миром нет. Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещения всех систем поведения».

Идеалистическое, религиозно-мистическое направление в трактовке проблемы компенсации и «сверхкомпенсации» физических недостатков личности Это направление является наиболее древним. Суеверно-мистическое отношение к людям с теми или иными физическими недостатками, в частности к слепым и глухонемым, своими корнями уходит глубоко в историю, к временам, когда господствовали религиозно-мистические взгляды на человека и его сущность. Служители культа веками внушали людям библейские и евангельские догмы о зависимости всей жизни и деятельности человека от «воли всевышнего». Положения о всесильности бога, о полной зависимости всего в природе от его воли, о временном существовании людей на этом свете, о том, что жизнь людей — лишь подготовка к потусторонней (загробной) жизни, фактически обрекали человека на бездеятельность, смирение и покорность. В библии глухонемота провозглашалась «деянием господним», а глухонемые объявлялись бесчестными. Они лишались всех человеческих прав.

В евангелии бесправное положение глухих закрепляется еще более откровенно. Глухонемые представляются здесь людьми, в которых вселился нечистый дух. В период средневекового засилья религиозной мистики и мракобесия догмы о глухонемых как о людях, «отверженных богом», еще более укрепились и распространились. Наука долго не могла проникнуть в сущность глухонемоты. Только в эпоху Возрождения (XVI в.) была раскрыта зависимость немоты от глухоты. Но это открытие Д. Кардано медленно получало признание.

В таких условиях достижения в развитии и обучении глухонемых, как правило, объявлялись результатом действия сверхъестественной силы. Заметим, что первые попытки специального обучения глухонемых принадлежат монахам, которым было весьма выгодно «подключить» к своим действиям божью силу. VI В XVIII—XIX вв. практика специально организованного обучения и воспитания глухонемых получила довольно широкое распространение. Многие глухие при этом достигали высокой степени развития.