Чрезвычайно актуальной является проблема дальнейшего повышения образовательного уровня специальных учебно-воспитательных заведений. В условиях современной научно-технической революции и осуществления в нашей стране всеобщего среднего образования эта задача приобретает особый смысл и значимость. В серьезном улучшении нуждается дидактическая система, используемая в специальных школах. Преимущественное применение словесных методов обучения не оправдывает себя.

Сурдопедагог обязан использовать методы и средства, максимально способствующие развитию активности школьников в процессе выполнения ими учебных, трудовых и игровых задач. Необходимо, чтобы изучение каждого предмета не только опиралось на предыдущий жизненный опыт глухих детей, но и создавало бы новые возможности для активного участия их в жизни, чтобы дети ощущали потребность в знаниях, которыми вооружает их школа. Существенно важно, чтобы каждая поставленная перед школьниками задача была мотивирована. Это требует искоренения всех проявлений формализма в сурдопедагогической практике.

Необходимо также обеспечить прочные взаимосвязи между изучением общеобразовательных предметов и трудовым обучением, повысить развивающий характер и уровень уроков труда. Ведущее место труд должен занять и в системе воспитательной работы. Сочетание обучения с производительным трудом учащихся — важнейший принцип социалистической педагогики. Последовательная реализация его создает условия для наиболее полного использования возможностей всестороннего развития детей с недостатками слуха.

Президент Академии педагогических наук СССР В. Н. Столетов, рассматривая актуальные вопросы трудового воспитания молодого поколения, отмечает: «Сегодня соединение образования с производительным трудом и производительного труда с образованием стало особо необходимым. Все более ясной становится историческая тенденция научно-технической революции — превращение труда в творческую самодеятельность» .

Заметный вклад в становление советской системы обучения глухих внесли исследования С. А. Зыкова, посвященные первоначальному обучению глухих учащихся языку. Указав на ошибочность традиционного обучения глухих детей речи через изучение языка, он обосновал новую систему обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Нельзя обучить глухих детей языку «для себя», для «внутреннего употребления», они должны овладевать им для общения с другими людьми, и только в этом случае усвоенный ими язык станет орудием их собственного мышления. «Сначала речь для других, выполняющая коммуникативную функцию, потом уже она становится речью для себя» — это положение С. А. Зыкова имеет принципиально важное значение для сурдопедагогики.

Реализация принципа коммуникации, положенного в основу советской системы обучения языку, потребовала коренной перестройки всей дидактической системы обучения глухих детей. Разрабатывая новую дидактическую систему обучения глухих детей, способствующую наиболее эффективному развитию их познавательной деятельности, С. А. Зыков руководствовался положениями советской психологии об особенностях формирования умственных действий. Один из ведущих советских психологов А. Н. Леонтьев убедительно доказал, что в основе формирования умственных действий лежит «механизм инте риоризации внешних действий» , что «первоначально внутренние, теоретические процессы выделяются внутри внешней деятельности и лишь затем превращаются в особый вид деятельности» . Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Центральным звеном в новой системе обучения глухих является организация педагогически целесообразной деятельности школьников.

С. А. Зыков по этому поводу писал: «Чтобы обеспечить активность и самостоятельность школьников, необходимо организовать их деятельность. Вне деятельности нет ни активности, ни самостоятельности» . Таким образом, «связь с деятельностью — это не методический прием, а руководящий принцип в системе обучения глухих детей». Причем для глухих школьников деятельность не должна быть чисто интеллектуальной.

Они остро нуждаются в наглядно-практической деятельности. Правильно организованная наглядно-практическая деятельность оказывается важной и как источник знаний, и как средство активизации познавательного процесса. Деятельность, включаемая в учебный процесс, должна оцениваться с точки зрения ее развивающей роли.

Обосновывая педагогическую целесообразность широкого использования в обучении глухих предметно- практической деятельности, С. А. Зыков отмечал, что она, «первоначально обратившая на себя внимание в качестве средства, от которого зависит повышение самостоятельности и активности глухих школьников, воспитание у них практических навыков, реализация ведущего принципа в обучении языку (связь с деятельностью), при ближайшем рассмотрении, оказывается, содержит и иные чрезвычайно важные свойства: использование этой деятельности создает условия для преодоления «скачков» в развитии познавательной деятельности, а также и в содержании обучения». Глухие до школы развиваются главным образом за счет практической деятельности. Однако, переступив порог школы, они зачастую лишаются этого. Процесс развития здесь переносится в чисто интеллектуальный план. Такой скачок, разумеется, не может не сказываться на успешности обучения.

Широкое использование деятельности как средства обучения среди других путей, указывает С. А. Зыков, конечно, ни в коей мере не означает использования того, что предлагают прагматисты и инструменталисты. «В нашем понимании роли учебной деятельности,— писал он,— все принципиально иное.

Здесь предполагается не увод школьников в практику, в личный опыт, а использование деятельности для активизации познания окружающего; не сведение педагогического процесса к «деланию», а использование деятельности в системе средств обучения; не простое приспособление к жизни через «делание», а привлечение практики для общего развития детей, для обучения их знаниям. Здесь предполагается не сообщение клочков сведений из разных областей, а усвоение школьниками системы знаний» . В настоящее время глухие имеют возможность получить не только общее среднее образование (неполная средняя школа для них — обязательна, а средняя — доступна каждому, кто имеет возможности и способности), но значительная часть из них получает высшее и среднее специальное образование. Возможность получения глухими не только среднего, но и высшего образования признавали прогрессивные сурдопедагоги еще в конце XIX века. Однако благотворительно-филантропические условия существования единичных специальных училищ для глухих детей в дореволюционной России, инвалидно-призренческая направленность их деятельности являлись непреодолимым препятствием для реализации прогрессивных взглядов отечественных сурдопедагогов на возможности развития глухих и слабослышащих.

Известный советский физиолог А. М. Зимкина, говоря об общих и частных механизмах компенсации нарушенных функций у человека, рассматривает компенсацию как одну из форм приспособляемости организма при выпадении или нарушении структуры и функции. Компенсация развивается и в нормальном, здоровом организме, поставленном в особо трудные или необычные условия, когда функция, выполняемая с максимальной напряженностью, все же оказывается недостаточной. Компенсация — это «физиологическая мера» (И. П. Павлов), направленная на восстановление оптимальных взаимоотношений организма с окружающей средой в новых условиях его существования.

Существует два вида компенсации: органическая (при частичном повреждении анализатора или органа замещение происходит в первую очередь за счет неповрежденных элементов той же системы) и функциональная (при полном выпадении структуры и функции анализатора или органа выполнение соответствующей деятельности происходит за счет элементов других функциональных структур). У человека совершенно особое значение приобретает функциональная компенсация, позволяющая ему компенсировать тяжелейшие нарушения.

«В развивающемся сложном компенсаторном процессе,— пишет А. М. Зимкина,—независимо от того, какой вид компенсации имеет преимущественное значение,— всегда участвуют, помимо механизма замещения, также и другие механизмы: адаптация к существующим условиям, перестройка функционального уровня деятельности нервной системы и т. д.». В процессе развития человека сложились такие внутрицентральные соотношения, что ни один анализатор, ни одна афферентная система никогда не функционируют изолированно. Между различными анализаторами существуют тесные функциональные взаимосвязи, обеспечивающие глубокое и полное отражение явлений внешнего мира. Большую роль в развитии компенсации играет высокая подвижность нервных процессов, облегчающая переключение под влиянием требований окружающей среды с одного состояния нервной системы на другое, с одной функциональной мозаики на другую, с одного вида деятельности на другой.