Учитывая эту особенность анализаторов, вполне правомерно предположить, что и компенсация нарушенного или бездействующего анализатора у человека имеет преимущественно социальный, а не биологический характер. Некоторые ученые полагали, что при поражении одного или нескольких органов чувств происходит «сужение сознания», а это якобы автоматически обеспечивает повышенную продуктивность сохранных анализаторов. Почвой для таких взглядов являются некоторые факты сравнительно быстрого развития лиц, теряющих тот или иной анализатор в подростковом и юношеском возрасте.

Некоторые из них, не обнаруживая никаких особых талантов до болезни, демонстрируют значительные успехи в том или ином виде творчества (в там числе и поэтического), теряя какой-то из органов чувств. Однако это обуславливается не сужением сознания личности, а усилением его концентрации на определенной деятельности.

Усиленное упражнение сохранных анализаторов, вызываемое жизненной необходимостью более интенсивного их использования в процессе познания объективной действительности и ориентации в ней, приводит к совершенствованию деятельности самих органов и, таким образом, обеспечивает частичную компенсацию утраченного органа. Компенсация осуществляется не «стихийно», а благодаря планомерному и продуманному развитию сохранных анализаторов личности, благодаря педагогическому воздействию. Отдельным звеном данного направления является теория о сверхкомпенсации, созданная школой индивидуальной психологии австрийского психиатра Альфреда Адлера (первая четверть XX века). Согласно этой теории компенсацию неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу как нарушенного, так и здоровых органов. «Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитию его психики»,— утверждает Адлер. Чувство или сознание дефекта есть оценка своей социальной позиции — иона становится главной движущей силой психического развития.

Адлер исходит из того, что дефект, неприспособленность, мало - цеииость — не только минус, недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации, источник силы. Он выводит «основной психологический закон диалектического превращения органической неполноценности через субъективное чувство малоценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации».

Таким образом, по Адлеру, приток энергии к сохранным анализаторам происходит не в результате перераспределения, а в результате ее нагнетания, вызванного чувством собственной неполноценности. Это чувство оказывается способным мобилизовать энергию нервной системы и направить ее мощным потоком туда, где можно уменьшить отрицательные последствия того или иного повреждения. Это и приводит к компенсации и сверхкомпенсации дефекта. Рациональное зерно данной теории, как отмечал Л. С. Выготский, состоит в ее диалектичности и целенаправленности. Однако концепция Адлера, переносящая на здоровых людей результаты клинических наблюдений над невротиками и заменяющая фрейдовские «влечения» столь же антиисторическими «тенденциями», является фактически только разновидностью фрейдизма. По Адлеру, человек — биологически самое неприспособленное существо, поэтому у него постоянное ощущение неполноценности. В процессе компенсации этой неприспособленности якобы реализуются две «основные тенденции» — стремление к власти и стремление к общности.

При правильном педагогическом воздействии, считал Адлер, «основные тенденции» взаимно уравновешиваются, при неправильном — чувство неполноценности служит основой для развития неврозов. Таким образом, концепция Адлера смыкалась с реакционной теорией Ф. Ницше о стремлении к власти.

Проблему компенсации и сверхкомпепсации Адлер в конечном счете рассматривал как следствие перераспределения энергетического фонда организма, вызванного корковыми стимулами. С резкой критикой теории «сверхкомпенсации» выступал в 20—30-х годах И. А. Соколянский, его полностью поддерживал А. М. Горький. По этому поводу Алексей Максимович в 1933 году в одном из писем Соколян - скому писал: «Указывая, что «идея сверхкомпенсации» вредна и что «это какой-то боженька», Вы, на мой взгляд, совершенно правы. Это — очень старая идея. Вы найдете ее в фольклоре всех народов, и возможно, что она особенно ярко воплощена у нас в отношении нашего крестьянства и мещанства к различным «юродам», «блаженным» и «дурачкам», сиречь — идиотам во всех тех случаях, когда они не жулики, т. е. не притворяются идиотами, как это делали московский «святой» Яков Корей - ша и многие подобные ему. Признание наукой якобы исключительной одаренности органически дефективных субъектов мне кажется крайне странным для научной мысли. Теологический характер этого признания совершенно ясен.

Другое дело, когда это признание исходит от суеверной массы, зараженной предрассудками религии,— от массы, смутно сознающей порочность своей жизни и желающей видеть в среде своей «святых». В одном из моих рассказов — «Нилушка» — некто объясняет это желание святости такими словами: «Жили-были стервы, подлецы, а нажили праведника». Грубо, но — верно» .

Л. С. Выготский утверждал, что еще в школе «нужно организовать жизнь ребенка так, чтоб речь была ему нужна и интересна», что «обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь». Специальная школа для глухих того времени, насквозь пропитанная формалистическими идеями «чисто устного метода», не соответствовала этим требованиям. Именно поэтому зачастую «жизнь доделывала дело школы». Если выпускники специальных школ «бывают поставлены в такие жизненные условия, что эта речь бывает для них необходимой, они ее развивают и овладевают ею всецело. Если они на задворках жизни остаются приживалами, они возвращаются к немоте».

Намечая пути выхода из создавшегося положения, Л. С. Выготский призывал вернуться к положению известного немецкого сурдопедагога середины XIX века М. Гнлля о том, что «следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального». Говоря о принципах обучения глухих детей, Л. С. Выготский отмечал: «В наших школах для глухонемых все направлено против линии детских интересов. Все детские инстинкты и стремления — не союзники паши в деле воспитания, а, наоборот,— враги. Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее хочет изломать ребенка, чтобы привить немому речь. И этот насильственный метод на практике оказывается неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание. Отсюда я не делаю того вывода, что устный метод неприложим к школе.

Я хочу сказать только, что ни один вопрос о специальном методе сам по себе не может быть поставлен в узкие рамки специальной педагогики. В опрос обучения устной речи не есть вопрос методики артикуляции (разрядка наша.

— Я. Я.). К нему нужно подойти с другой, неожиданной стороны». Правильно разрешить этот вопрос можно только тогда, «когда мы поставим его во всей широте как вопрос социального воспитания в целом». Впоследствии эта мысль была экспериментально подтверждена и развита в исследованиях С. А. Зыкова, посвященных обучению глухих учащихся языку по принципу формирования речевого общения. Обосновывая новую систему обучения глухих детей устной речи как средству коммуникации в связи с предметно-практической деятельностью, С. А. Зыков исходил из того, что «обучение устной речи нельзя сводить лишь к формированию умений, относящихся к произношению и чтению с лица», что оно является формированием общения «в самой совершенной устной форме» .

Основным условием полноценного развития глухонемых Я. К - Цвейфель считал усвоение ими речи. «Говорящему глухонемому» открыты почти все пути для «коллективно-согласованной» деятельности с обществом слышащих людей, которые формируют «более совершенный тип его психической структуры». Развитие речи и развитие интеллекта протекают у глухонемых в диалектическом единстве, что является самым существенным условием компенсации их дефекта. Советские ученые, руководствуясь марксистско-ленинской теорией отражения и данными физиологического учения И. М. Сеченова и И. П. Павлова о высшей нервной деятельности, внесли заметный вклад в научное обоснование проблемы компенсации поврежденных органов. Принципиально важное значение для сурдопедагогики имеют высказывания И. М. Сеченова об обучении глухонемых детей звуковой словесной речи, в частности о том, что при этом «процесс остается прежним» .

Это указание приобретает особый смысл, если учесть, что традиционная сурдопедагогика придерживалась иной точки зрения, усматривая главную специфику в обучении глухих детей языку именно в том, что этот процесс здесь якобы прямо противоположен норме. Существенное значение для сурдопедагогики имеет и учение И. П. Павлова о чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности. Он исходил из того, что человек—«единственная по высочайшему саморегулированию система, сама себя поддерживающая, восстановляющая и даже совершенствующая.

Раскрытию механизма компенсации способствует павловское учение об анализаторах. В процессе экспериментального изучения высшей нервной деятельности животных И. П. Павлов пришел к выводу, что «большие полушария есть совокупность анализаторов, которые разлагают сложность внешнего и внутреннего мира на отдельные элементы и моменты и затем связывают разложенные таким образом анализированные явления с той или иной деятельностью организма» . Нервная система является, но существу, целой коллекцией анализаторов. Исследуя деятельность анализаторной системы, И. П. Павлов внес существенные уточнения в традиционные взгляды на локализацию функций психической деятельности в коре головного мозга. Он отмечал, что в коре полушарий, кроме специальных областей разных анализаторов, имеются еще и «запасные элементы их, рассеянные по всей массе полушарий».

Поэтому вполне закономерным был его вывод о том, что «пределы анализаторов гораздо больше, и они не так резко разграничены друг от друга, но заходят друг за друга, сцепляются между собой», что «для отдельных анализаторов замещаемость надо считать как несомненный факт» . Обобщая свои наблюдения и экспериментальные исследования, И. П. Павлов приходит к выводу, что «отсутствие деятельности одного рецептора ведет всегда к усиленной тренировке остальных». Особенностью «конструкции коркового конца анализаторов» является их замещаемость.

Об этом свидетельствовали многочисленные факты экстирпации у экспериментальных животных одного полушария. С течением времени его деятельность почти полностью возмещалась работой оставшегося полушария. Рассматривая патологические состояния больших полушарий, являющиеся результатом оперативного вмешательства экспериментатора, И. П. Павлов отмечал: «если во всем организме мы постоянно встречаемся с запасными средствами против частичных нарушений его, то в нервной системе, как устанавливающей все связи и отношения организма, этот принцип должен обнаруживаться в высшей степени».

Опираясь на физиологическое учение И. П. Павлова, советские ученые разработали глубоко научную теорию компенсации, открывающую большие перспективы дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в специальных учебных заведениях для аномальных детей. Действительный член АМН СССР П. К. Анохин указывает, что «критерием всякой функции как координированной работы системы аппаратов и механизмов мы должны признать получение приспособительного эффекта в интересах целого организма». Компенсация в широком павловском смысле всегда является «физиологической мерой организма» в ответ на то или другое нарушение его функций. Компенсаторные механизмы, отмечает П. К. Анохин, всегда индивидуальны и всегда непереносимы от одной функции к другой, так как, естественно, мы не можем компенсировать, например, отсутствие желудка усиленной вентиляционной деятельностью легких или недостаток газообмена — речевой деятельностью. П. К. Анохин наряду с частными механизмами компенсации выделяет «такие физиологические закономерности компенсаций, которые являются общими положительно для всех видов нарушения», и называет их «общими принципами компенсации». Они, по его мнению, представляют «своеобразную таблицу умножения, которая может быть с пользой применена в любом случае независимо от того, что именно в данном случае перемножается».

Общими принципами компенсации являются: 1) принцип сигнализации дефекта; 2) принцип прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов; 3) принцип непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений; 4) принцип санкционирующей афферентации и 5) принцип относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

А. И. Дьячков в решении этой проблемы исходил из того, что всестороннее развитие глухонемого ребенка предполагает изменение характера его развития как целостной личности. Овладение словом как средством общения, мышления и познания, преобразование характерного для него наглядно-образного мышления в словесно - логическое— важнейшие факторы, совершенствующие развитие познавательной деятельности глухих. По его мнению, цель коммунистического воспитания глухих детей «включает в себя всестороннее развитие личности на основе мобилизации компенсаторных возможностей, полное преодоление последствий глухонемоты для здорового умственного и физического развития; овладение научными и техническими знаниями на основе формирования языка слов как средства мышления и познания; изучение основ производства и привитие ребенку трудовых умений и навыков в избранной специальности; формирование качеств коммунистической нравственности и навыков культурного поведения в советском коллективе. Эта цель предусматривает подготовку из глухонемых детей активных деятелей нашего общественного развития, умеющих преодолевать трудности и способных наравне с людьми бороться за претворение в жизнь задач коммунистического строительства» . А. И. Дьячков считал, что прирожденные задатки глухонемого, хотя и отличаются от задатков нормально развивающегося детского организма, тем не менее развиваются и совершенствуются. Под воздействием условий жизни и деятельности и главным образом под влиянием воспитания они претерпевают существенные изменения и все более приближаются «к норме».

Решающее значение в умственном развитии глухих имеет благоприятная социальная среда в нашей стране. Р. М. Боскис отмечает, что глухонемые дети обладают большими компенсаторными возможностями, реализуемыми благодаря специально организованному обучению и воспитанию. В решении проблемы компенсации, по ее мнению, необходимо учитывать два фактора: во-первых, непосредственную компенсаторную деятельность сохранных анализаторов и, во-вторых, опосредованное их использование через вторую сигнальную систему. Решающую роль она отводит овладению речью.

«На компенсирующей роли языка как средства сообщения обобщенных фактов и абстрактных понятий, — пишет Р. М. Боскис, — в наибольшей мере базируется оптимистический взгляд на развитие ребенка с аномалией того или иного анализатора. Нарушение акустического анализатора не является абсолютным препятствием к полноценному развитию ребенка. Утверждения реакционных авторов о том, что ребенок без слуха безнадежно обречен на неполноценное развитие, есть результат порочной недооценки роли языка как средства познания» .