Разумеется, при этом не умаляется компенсирующее значение сохранных органов чувств. Не имея возможности пользоваться слуховым органом, человек вынужден более усиленно эксплуатировать нормально функционирующие анализаторы, в результате чего он научается использовать зрение, осязание и другие органы чувств и в случаях (или дозах), несвойственных нормальному человеку. Например, никто из нормально слышащих людей не воспринимает устную речь зрением, ибо в данном случае гораздо удобнее пользоваться слухом. Но при отсутствии слуха используются обходные пути: зрительное и осязательное восприятие устной речи. Понятно, что-это не адекватная замена. «Читая с губ», человек воспринимает, собственно, не устную речь, а только работу речевого аппарата.

Но поскольку звуков в языке не так уж много и к тому же они образуются при помощи различных частей и органов ротовой полости (губы, зубы, челюсти, небо и т. д.), а следовательно,каждый из звуков (или небольшая группа звуков) имеет свой ротовой (оральный) образ, доступный зрительному восприятию, то это обеспечивает возможность замены восприятия звукоречевых образов зрителыюречевыми образами. Разумеется, эта замена оказывается далеко не равнозначной, поскольку образуется большой разрыв между количеством речевых звуков и их оральных образов. К тому же оральные образы имеют различную степень видимости. Таким образом, зрительное восприятие устной речи весьма ограничено. Если к тому же учесть зависимость зрительного восприятия устной речи от освещенности, расстояния и пространственного расположения говорящего по отношению к воспринимающему, то станет очевидным, насколько сложным является «чтение с губ». Еще более сложным является восприятие устной речи при помощи осязательных ощущений.

И хотя в сурдопедагогической литературе иногда приводятся поразительные примеры восприятия глухими устной речи в темноте путем прикладывания рук к гортани говорящего (в начале XX в. в Одесской школе глухих даже специально обучали этому), все же эти возможности совершенно незначительны. Таким образом, возможности замены одних анализаторов другими весьма ограничены. Иначе говоря, резервы межанализаторной компенсации недостаточны для того, чтобы дать научное обоснование фактам поразительных достижений в развитии отдельных личностей, имеющих те или иные физические (телесные) недостатки. Это позволяет нам сделать вывод о том, что компенсацию в дефектологии следует рассматривать не столько как явление в сфере анализаторной системы, т. е. в сфере первой сигнальной системы, сколько как явление личностное, относящееся прежде всего к высшим интеллектуально-волевым функциям человека, т. е. к функциям второй сигнальной системы. И это еще раз убеждает нас в справедливости учения Л. С. Выготского о ведущей роли сознания в компенсации.

Отсюда становится понятным решающее значение педагогической деятельности в преодолении разнообразных вторичных отклонений у аномальных детей. Лечебно-медицинское вмешательство в данном случае играет совершенно незначительную, второстепенную роль.

С этой точки зрения нам представляются чрезвычайно глубокими по своему смыслу стихи Геннадия Головатого, получившие на конкурсе «Комсомольской правды» в 1966 году первую премию: Слепые не могут смотреть гневно, Немые не могут кричать яростно. Безрукие не могут держать оружие, Безногие не могут шагать вперед. Но — слепые могут кричать яростно, Но — немые могут смотреть гневно.

Но — безрукие могут шагать вперед, Но — безногие могут держать оружие. Поэт очень тонко передает лично выстраданную и прошедшую через само сердце мысль об обходном пути компенсации. По своему духу она созвучна оптимистически^ взглядам советской дефектологии.

( В решении проблемы компенсации следует акцентировать внимание на более полном и рациональном использовании того положительного, что неминуемо присуще личности, имеющей физический недостаток. В каждом случае аномальности необходимо уметь видеть не только минус, но и плюс.

Ориентация в процессе учебно-воспитательной работы на положительные качества воспитанников— принципиально важное положение советской дефектологии, обеспечивающее ее жизнеутверждающую перспективность. Современная научно-техническая революция проникает во все отрасли и сферы производства и общественной жизни. Быстрый научно-технический прогресс стимулирует развитие не только тех наук, которые непосредственно связаны с материальным производством, но и общественных наук, в том числе и педагогических. Широкое и целесообразное использование современных технических средств открывает дополнительные возможности и резервы для совершенствования учебного процесса, позволяет учащимся усваивать значительно большее количество информации не за счет увеличения-времени на обучение, а на основе интенсификации самого процесса обучения. Современные технические достижения, в частности в области электроники и радиоэлектроники, создают небывалые возможности для всех отраслей дефектологии и особенно для сурдопедагогики. Они способствуют тому, что одну из центральных проблем дефектологии — проблему компенсации — можно решить на более высоком научно-теоретическом уровне и с более ощутимыми практическими результатами.

В последние годы в Советском Союзе, как и в большинстве зарубежных стран, проводится большая работа по конструированию оригинальных технических средств, которые уже с успехом используются при обучении и воспитании глухих, слепых и слепоглухих. Значительную помощь в работе над устной речыо глухих учащихся оказывают такие приборы, как ВИР (видимая речь), ДВИН (двухканальиый визуальный индикатор), МАРС (многоканальный анализатор речевых сигналов) и другие, сконструированные работниками специальных лабораторий Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР. Представляют интерес и приборы, рассчитанные на восприятие звуков речи через кожу.

Мы имеем в виду приборы И. А. Соколянского, М. П. Могильницкого, югославского профессора Губерина и другие. Интересны попытки превращения звуковых сигналов в световые, музыки в цвет, создание всевозможных бытовыхприборов для глухих: телефона для глухих, будильника для глухих и т. д. Много интересных приборов, позволяющих компенсировать глухоту, сконструировано в США, Западной Германии, Англии, Японии, Швеции и многих других странах. Эти поиски продолжаются и они не могут не продолжаться, ибо в этом направлении несомненно будут найдены эффективные пути компенсации глухоты. Следует иметь в виду, что для успешного решения проблемы компенсации существенное значение имеет ранняя диагностика глухоты. Этот вопрос волнует сурдопедагогов всего мира. Ярким свидетельством тому яви - лнсь Стокгольмский международный конгресс сурдопедагогов, состоявшийся в августе 1970 г., и VI конгресс Всемирной Федерации глухих, состоявшийся в августе 1971 г. в Париже.

По данным некоторых ученых США, Франции, Швейцарии, Польши диагностировать глухоту можно уже в первые дни жизни ребенка и даже в период его внутриутробного развития. Ранняя диагностика глухоты позволяет в наиболее ранние сроки начать специально организованную учебно-воспитательную работу, что создает благоприятные условия и возможности для формирования познавательной деятельности детей с недостатками слуха.