Директор Берлинского училища глухонемых Эшке (конец XVIII — начало XIX века) оспаривал наличие у глухонемых рассудка. Директор Парижского национального института глухонемых Сикар (начало XIX в.) считал глухонемых автоматами, «странствующими машинами», лишенными даже инстинкта. Немецкий сурдопедагог середины XIX в. Чех утверждал, что «мышление глухонемого, ограничивающееся его собственными наблюдениями, познанием и опытом, есть только по форме, а не по материальному человеческое мышление». Гексли утверждал, «если бы человеку, родившемуся немым, пришлось жить исключительно в обществе немых же сотоварищей, то он, несмотря на одинаковую с нормальными людьми величину мозга и на унаследованные сильные интеллектуальные инстинкты, в своей интеллектуальной деятельности стоял бы немногим выше орангутанга или шимпанзе» . Уже в начале XX в. известный немецкий сурдопедагог, пропагандист «письменного метода» обучения глухих Линднер писал, что глухонемой — образец натурально примитивного человека.

В решениях XXV съезда Коммунистической партии Советского Союза намечены величественные перспективы дальнейшего развития народного хозяйства СССР в десятой пятилетке. В них четко определена главная задача этой пятилетки, состоящая в последовательном осуществлении курса Коммунистической партии на повышение материального и культурного уровня жизни народа на основе динамичного и пропорционального развития общественного производства и повышения его эффективности, ускорения научно-технического прогресса, роста производительности труда, всемерного улучшения качества работы во всех звеньях народного хозяйства.

Н. М. Лаговский убедительно доказывал, что под влиянием правильного обучения глухонемые способны развиваться умственно точно так же, как и нормальные. Если глухонемые отстают в образовании от нормальных, так это прежде всего потому, что проникнуть в их ум трудно, объясниться с ними нелегко. В правильном обучении глухих устной речи Н. М. Лаговский видел средство достижения «сравнительно высокой степени развития их». Ученый сделал серьезную попытку научно обосновать проблему компенсации функции слухового анализатора у глухих. Он отмечал, что между тончайшим слухом и абсолютной глухотой лежат тысячи переходных ступеней и что при обучении глухонемых устной речи наличие остатков слуха в степени слышания фраз, отдельных слов и гласных звуков имеет большое значение, содействует благозвучности и ясности речи.

Характеризуя нравственные склонности глухонемых, В. И. Флери делает вывод, что большинство недостатков, приписываемых им (недоверчивость, буйство, враждебность к слышащим, лицемерие, хвастовство дикаря, неблагодарность и т. д.), «суть чисто случайные и что природа одарила их превосходными качествами, которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны». В. И. Флери высоко оценивал зрительное восприятие глухих, в значительной степени компенсирующее недостатки их слухового восприятия) Он указывал, что «хотя глухонемой не может слышать слова, произносимые в присутствии его, однако ж зрение сто, благодетельным вознаграждением природы, пользуется отменною зоркостью; от этого он видит ясно и разбирает с чрезвычайной точностью самые тонкие движения на губах говорящего с ним; следовательно, он может заменить слух зрением и читать слово, которого он не слышит» . Большое значение придавал В. И. Флери также использованию и развитию остатков слухового восприятия у глухих, увязывая эту работу с формированием устной речи. Он писал, что «дети, сохранившие еще остаток слуха, могут возвратить постепенно, вследствие упражнений в произношении, способность слышать, более или менее совершенную, по мере того, как заставляют их обращать внимание свое на звуки».

И. Я. Селезнев указывал на большое компенсирующее значение осязательных ощущений глухих, при помощи которых они воспринимают деятельность речевого аппарата и ориентируются в окружающей среде (восприятие вибраций). Он высоко оценивал возможности зрительного восприятия речи глухими. «Эта способность у глухонемых,—писал он,— развивается до изумительной степени и упрочивается за ними легче, чем самое произношение». Во второй половине XIX— начале XX века русские сурдопедагоги развивали и углубляли оптимистические идеи о возможностях развития глухих. Так, Н. М. Лаговский писал, что «глухонемой имеет те же самые человеческие достоинства и те же самые человеческие недостатки, что и слышащие. Только в одном он отличается от последних: ему недостает слуха.

Вокруг него все тихо, безмолвно, мертво. Ни языка природы, ни языка искусства он не понимает, и так как он живет в немом мире, то остается и сам немым. Не имея нашей речи, он лишен одного из драгоценных даров, ему недостает лучшего средства для образования ума; поэтому он отстает от нормальных в развитии своих умственных способностей» .

Сама Э. Келлер в своих многочисленных воспоминаниях весьма фантастично описывала, как она постигла сущность речи. Говоря о первых днях контакта с учительницей, Келлер вспоминала: «Я и не подозревала, что игра моих пальцев была магическим ключом, который должен был открыть двери моего томившегося в темнице ума и окна моей души. Моя учительница была со мной две недели, и я уже знала восемнадцать или двадцать слов, когда наконец мне пришла в голову эта мысль, как солнце, встающее над заснувшим миром, и в это мгновение внезапного просветления открылось мне таинство языка, и я стала прозревать чудную страну, которую мне предстояло исследовать».

В таком же духе библейско-евангелических сказок внезапного прозрения пишет Эллен Келлер и о том, как она постигала значения слов. «Кто-то качал воду, — пишет она, —- и моя наставница взяла мою руку и держала ее под желобом насоса. По мере того, как прохладная струя лилась на одну руку, она в другую писала слово «вода» сначала медленно, потом быстрее. Я замерла; все мое внимание сосредоточилось на движениях ее пальцев. Вдруг я почувствовала, как в тумане, точно сознание чего-то забытого, словно дрогнула во мне проснувшаяся мысль; и как--не знаю, но тайна человеческой речи открылась мне.

Биологизаторские тенденции в объяснении явлений компенсации — не только история. Широко распространены они в современной буржуазной дефектологии, которая в классовом антагонистическом обществе не может вырваться из тисков благотворительности и филантропии. Акцентирование внимания на «недостатках» аномальных детей, прямолинейная попытка их преодоления без учета (или без достаточного учета) общеличностного развития аномального ребенка препятствуют разработке стройной, научно обоснованной системы компенсирующего по своей сущности и направленности специально организованного обучения и воспитания этих детей. Таким образом,все разновидности научно-механистической, биологической трактовки проблемы компенсации страдают односторонностью. Механически соединяя биологические и социальные факторы доразвития психических функций, такая трактовка препятствует научно обоснованному проникновению в сущность этих процессов п не открывает перед сурдопедагогической практикой реальной и жизненной перспективы. Диалектико-материалистическое понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов при ведущей роли социальных факторов Это направление начало формироваться после Великой Октябрьской социалистической революции в борьбе с проявлениями идеалистического и вульгарно-материалистического направлений.

Оно трактует явления компенсации как синтез биологических и социальных факторов при ведущей роли последние. Это направление базируется на марксистско-ленинской теории отражения.

Его научно-теоретической основой явилось наиболее прогрессивное физиологическое учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова. На первых порах не все ученые прочно стояли на материалистических позициях.

Некоторые из них оказывались непоследовательными в изложении своих взглядов на проблему компенсации. Имело место и одностороннее преувеличение значения тех или иных факторов компенсации (биологических или социальных). Однако основное направление в теории компенсации этого периода определялось не этими отдельными отклонениями. Уже в первые годы после Октябрьской революции генеральной линией стала борьба за материалистическое понимание этого явления.