Необходимость специально организованного воспитания и обучения глухих детей осознавалась прогрессивной общественностью давно. Однако в буржуазном обществе всеобщее обучение детей с недостатками слуха не могло осуществиться. Кроме того, благотворителыю-филантропические условия существования заведений для глухих не способствовали раскрытию потенциальных возможностей детей с недостатками слуха. Лишь благодаря счастливому стечению обстоятельств отдельные воспитанники этих заведений «выбивались в люди».

Основная же масса оставалась бесправной и неприспособленной к жизни. Только Великая Октябрьская социалистическая революция открыла перед глухонемыми дверь в широкий мир познания и творчества. В первые же годы после революции была проведена коренная перестройка всей системы обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Уже на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (1920) было принято решение о крайней необходимости специально организованного обучения всех аномальных детей. С приветствием к делегатам этого съезда обратился А. М. Горький.

Он сказал: «Видя то горячее чувство, с каким относятся руководители к дефективным детям и ко всему вопросу о дефективности, я могу сказать, что растет крепкое учреждение, что будет сделана огромная работа государственной важности» . Определяя главные задачи специально организованного обучения глухих детей, А. В. Луначарский говорил: «Надо сделать так, чтобы через какое-нибудь десятилетие и самое большее 15 лет у нас вообще глухонемого не было, чтобы то, что не доделала природа, было бы доделано нами, людьми, при помощи нашего педагогического - искусства. Надо сделать так, что, если природа и будет давать (а она, конечно, будет давать) прирожденных глухонемых, мы должны воспитывать их так, что они чужую речь будут слышать и сами выражаться, как живые люди. Тогда это будет не ошибкой или преступлением природы, и тогда уже глухонемой человек окажется совершенно равноценным и, повторяю, может быть лучшим гражданином, чем какой-нибудь другой.

Как указывал А. И. Дьячков, основная линия развития научных исследований советских сурдопедагогов в определении особенностей умственного развития глухонемых «состояла в утверждении и научном обосновании того неоспоримого факта, что умственное развитие глухонемых, имея глубокое своеобразие, при создании соответствующих условий воспитания и обучения становится неограниченным» . А. И. Дьячков понимал, что в основе развития глухонемого ребенка лежат закономерности различного порядка, что «наиболее общие законы, на основе которых протекает процесс развития слышащего ребенка как социальной личности, проявляют свою силу и в развитии глухонемого ребенка». Благодаря пластичности нервной системы у глухонемых развиваются компенсаторные возможности и, таким образом, «центральная нервная система уравновешивает организм со средой, приспосабливая глухонемого как социальную личность к условиям окружающей его среды». Умственное развитие глухонемых протекает на основе условнорефлекторной деятельности. В специфических закономерностях развития глухонемого ребенка проявляются общие законы развития детей, общефизиологпческие закономерности.

В процессе специально организованного обучения, в частности под влиянием усвоения словесной речи, в сложившиеся у глухонемых стереотипы и в закономерности их умственного развития вносятся глубокие изменения. А. И. Дьячков развил и конкретизировал оптимистические взгляды на возможности совершенствования познавательной деятельности глухих. В результате исследований он пришел к выводу, что глухонемые проявляют находчивость и сообразительность в практической деятельности. В связи с этим он решительно отбрасывал формалистическую систему «чистого устного метода», полагая, что вся «работа в области сурдопедагогики должна идти под лозунгом: «Ближе к жизни».

Исследуя проблему развития познавательной деятельности глухих детей, И. М. Соловьев определяет компенсаторный . путь развития, состоящий в том, что в течение первого периода под влиянием отрицательного действия дефекта путь развития глухонемого все более отклоняется в сторону от пути развития слышащего ребенка, но затем, благодаря преодолению отрицательного влияния дефекта, он поворачивается в направлении развития нормального. Решающую роль в компенсаторном повороте развития глухого ребенка играет специальное воспитание его «лицом, знающим его особенности и средства, приноровленные для его воспитания» .

В этом деле, в нашей борьбе против немоты я вижу как бы знак, символ нашей борьбы вообще с человеческой неотзывчивостью. Не только тот глухой, у которого слуховой аппарат ненормален. Глух и тот, кто не сливается в единой мысли и действии со своими братьями людьми. И эту глухоту надо тоже победить.

Надо нам установить братские связи между всеми людьми вообще, и как бы символом этого единения является борьба с глухонемотой, как явлением природы» . Эти слова первого Наркома просвещения советского государства явились программой действий для всех советских дефектологов.

Такой подход к аномальным детям и к специально организованному обучению их принципиально отличался от того, что было в дореволюционной России и в мировой дефектологической практике вообще. Значительным достижением советской сурдопедагогики в первые годы после Октябрьской революции был ее социальный уклон, стремление не изолировать глухих, а всеми средствами приспособить к трудовой и культурной жизни, воспитывать их активными строителями нового социалистического общества, полезными его членами. Один из организаторов Всероссийского общества глухих П. А. Савельев в начале 30-х годов отмечал, что «глухота и немота как таковые, в условиях советской системы не служат и не могут служить препятствием к участию глухонемых в общеполитической жизни страны и работе на всех фронтах социалистического строительства. Более того, советская система не только предоставляет, но и оказывает всем трудящимся, в том числе особенно отсталым группам населения, всемерное содействие в поднятии их культурного уровня и политического развития и проявлении ими творческой инициативы и самодеятельности». В годы довоенных пятилеток в СССР были созданы материальные и научно-теоретические предпосылки для осуществления всеобщего обязательного обучения глухих детей. Существовавшая в 1940—1941 учебном году сеть специальных школ для глухих детей предоставляла возможность специального обучения почти всем детям данной категории.

В эти годы значительно усовершенствовалась структура специальной школы, четко определились содержание и формы обучения в ней. Было подготовлено достаточное количество высококвалифицированных сурдопедагогов. Определенных успехов достигла и сурдопедагогическая наука, базировавшаяся на марксистско-ленинской методологии и советской педагогике. Ярким свидетельством роста советской сурдопедагогики явилось Всероссийское совещание школ глухих в 1938 году, развенчавшее традиционную систему обучения и воспитания глухих детей («чистый устный метод») с ее крайним формализмом и схоластикой.

Л. С. Выготский в трактовке проблемы компенсации и «сверхкомпенсации» не следовал слепо за Адлером. Его прежде всего привлекали диалектический характер нового учения и социальная основа психологии личности. Хотя идеи Штерна и Адлера и составляли, по его мнению, «самое здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами», но они были «окутаны некоторой неясностью», что осложняло их понимание и овладение ими. Проблему «сверхкомпенсации» Л. С. Выготский, образно говоря, «заземлил», поставил на прочную почву реальности. «Компенсация,— писал он,— происходит не в сторону дальнейшего уклонения от нормы, хотя бы и в положительном смысле, не к сверхнормальному, гипертрофированному, односторонне-уродливому развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы, в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности». Сверхкомпепсация, как указывал Л. С. Выготский, «есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, это один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции.

Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации — от минимальных до максимальных» . Идея «сверхкомпенсации» ничего общего не имеет и с христианской мистической оценкой дефекта и страдания в воспитании. Она не культивирует слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным и мощным. Она «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в пей импульсы и источники силы».