Исследования советских дефектологов 50—60-х годов (А. И. Дьячков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. И. Мещеряков, В. С. Сверлов, И. М. Соловьев и др.) полностью доказали несостоятельность теории Адлера. Аномальные дети (глухие, слепые, слепоглухие), как показали исследования, совсем по-иному осмысливают свой дефект, чем считал Адлер. Как отмечает И. М. Соловьев, «развитие ребенка совершается без чрезмерных напряжений и страданий. Отношение глухих детей к своему дефекту сильно изменяется в школьном возрасте» . На развитие биологизаторских коиценций компенсации значительное влияние оказало рефлексологическое учение В. М. Бехтерева.

По этому поводу А. Г. Литвак, советский тифлопедагог, изучающий проблему компенсации слепоты, справедливо замечает: «Считая, что любой акт поведения можно свести к условно-сочетатель- ному рефлексу, отрицая существование различий между простыми и сложными формами поведения, игнорируя, наконец, сознание — высшую форму проявления психики человека, рефлексологи тем самым способствовали возникновению концепции, согласно которой возможность нормального социального общения соматически дефективного человека, а следовательно, и компенсация дефекта обеспечивается образованием необходимого количества условно-сочетательных рефлексов» . Чисто биологическое понимание компенсации дефекта как процесса образования условных рефлексов в начале 20-х годов проникло и в практику обучения аномальных детей. В сурдопедагогике это наиболее ярко выразилось в «цепной методике» обучения глухонемых и слепоглухонемых, разрабатываемой в этот период харьковскими дефектологамп под руководством И. А. Соколянского. Признавая рефлекторную природу формирования человеческой психики и компенсаторных приспособлений при наличии физической и психической аномальности, неправомерно, однако, объяснять этим всю сложность развития психики человека и его приспособления к изменяющимся при наличии определенных дефектов условиям существования.

Большой вклад в принципиальную переориентацию советской дефектологии как части социального воспитания, в научное обоснование проблемы компенсации внесли первый нарком просвещения А. В. Луначарский и основоположник советской психологии и дефектологии Л. С. Выготский. Выступая на I Всероссийском съезде но борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), А. В. Луначарский указывал, что «дефективность в собственном смысле этого слова идет рука об руку не столько с дурной наследственностью, сколько с дурным питанием, плохими жилищными условиями, т. е. зависит от среды. Ненормальный ребенок — результат исключительно ненормальных условий и главным образом питания» . На II Всероссийском съезде уполномоченных Всероссийского общества глухих 26 января 1929 года он говорил: «Глухонемой по всему своему организму как личность может быть в высшей степени добрым, отзывчивым. При других условиях он, может быть, мог бы быть социалистом лучшим, чем все окружающие», но «глухонемого ограничивает невозможность для него войти в живое общение с другими, перебросить те телеграфные проволоки, которыми является речь между людьми» . А. В. Луначарский настойчиво подчеркивал ту исключительно гуманную мысль, что «физически обиженный природой человек, слепой или глухой с детства, при правильной помощи ему может и должен стать великолепным сотрудником в строительстве нового человеческого общества, в строительстве коммунизма», что «в сердце глухонемого, в его внутреннем сознании бьется, может быть, и наверное, целое сокровище дружбы по отношению к людям» .

Н. К. Крупская также проявляла большой интерес к вопросу обучения и развития глухонемых. Отвечая на письмо ребят Ленинградского областного института глухонемых, она указывала, что «глухонемые могут быть полезными членами общества, пользоваться общей любовью и вниманием», хотя они и «нуждаются в сугубой защите. Закон и говорящие окружающие должны защищать их права, необходимо всячески помогать им войти в жизнь, занять в ней свое место». Большой вклад в научное обоснование проблемы компенсации внес Л. С. Выготский. Он впервые поставил вопрос о том, что «проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, почитавшийся обычно второстепенным и производным, па самом деле оказывается первичным и главным» .

В социальном воспитании аномального ребенка, основанном на методах социальной компенсации его природного недостатка, Л. С. Выготский усматривал единственный научно-состоятельный и идейно верный путь. Он научно обосновал положение о том, что компенсация_недостатков аномальных детей может осуществляться только путем их развития и включения в разнообразную социально значимую деятельность. Широкое общение с окружающим миром, основанное не на пассивном изучении, а на активном и деятельном участии в жизни, активное общественно-политическое воспитание, выводящее аномального ребенка из узкого круга, отведенного ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении — вот те важнейшие рычаги социального воспитания, при помощи которых, по его мнению, можно компенсировать физические недостатки аномальных детей.

Л. С. Выготский решительно выступал против теории «перераспределения энергии», «мудрости природы», которая утверждает, что, лишая человека одного какого - нибудь органа чувств, глаза или уха, природа якобы наделяет его, как бы возмещая основной дефект, большей восприимчивостью других органов. В основе чувства осязания у слепых или зрения у глухонемых «лежит только то верное наблюдение, что при выпадении одного какого-нибудь органа восприятия, другие как бы заступают его место и начинают исполнять такие функции, которые пе исполняются ими обычно у нормального человека. ...Исключительная сила осязания у слепых и зрения у глухих вполне объясняется из особенных условий опыта, в которые здесь бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины этому не конституциональные и органические, заключающиеся в особенном каком-либо утончении строения органа или его нервных путей, а функциональные, сводящиеся к длительному использованию данного органа в иных целях,, чем это бывает у нормальных».

Выступая на II съезде СПОН (1924 г.) с программным докладом о принципах воспитания аномальных детей, Л. С. Выготский отмечал: «Надо сказать, что в научной литературе и в общественном мнении очень твердо укоренилось ложное представление, что существует некоторая биологическая компенсация дефекта. Полагают, будто бы природа, лишая нас одного из чувств, как бы вознаграждает нас необычайным развитием остальных чувств, что слепые осязают необычайно остро, что глухие отличаются необычайной силой зрения. В зависимости от этого ложного убеждения задачи педагогики формулируются, как задачи развития оставшихся чувств, как задачи медицинско-лечебного характера. Слепота и глухота при этом понимались узко органически, и педагогика подходила к этим вопросам также с точки зрения биологической компенсации...

Иначе говоря, вопрос о дефектах ставился всегда грубо физически» . Этим и объяснялось то, что специальная педагогика по своей, сущности являлась «лечебной педагогикой» или «лекарственной педагогикой». Она замыкалась в узких рамках дефекта, пытаясь из него вывести все особенности психики аномального ребенка. В этом и состояла ее принципиальная ошибка, ибо психика слепого или глухого «возникает не первично из самого физического дефекта, но возникает вторично пз всех социальных последствий, которые вызывает этот физиологический дефект».

Принципиальное значение имеет и положение Л. С. Выготского о том, что слепота и глухота «как факт психологический не есть вовсе несчастье». Они становятся им «как факт социальный». «Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь посредственно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта» . Это же относится и к глухоте. «Слепота или глухот а,— говорил Л. С. Выготский,— к а к ф а к ты психологические, не существуют для самого слепого или глухого». Ощущение слепыми и глухими своей неполноценности обусловлено не биологически, а социально.

Необходимость специального воспитания аномальных детей при этом не отрицалась. Наоборот, Л. С. Выготский неоднократно указывал, что обучение глухонемых требует «специальной педагогической особенных приемов и методов», что «только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области». Однако нельзя «забывать и того, что надо воспитывать не слепого ребенка прежде веего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику». Специальная школа не должна приносить «ребенка в воспитании в жертву слепоте или глухоте».

С биологической точки зрения глухонемота неизмеримо меньший недостаток, чем слепота, и «глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое». Но у человека глухонемота «оказывается неизмеримо большим несчастьем, потому что она изолирует человека от всякого общения с людьми...

Глухонемота есть недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности. Именно поэтому и проблема компенсации у глухих меньше всего затрагивает органы чувств. Она заключа ется прежде всего в том, чтобы вернуть глухонемому речь. «Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метода, по н центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики,— писал Л. С. Выготский.—Только наметив центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами с центральной точкой.

Эта все - определяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова». Только через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в большую жизнь. В связи с этим, полагал Л. С. Выготский, следует расстаться с идеалом немецкой школы — ее семейственностью, бесконечной мелочной опекой над учеником, с ее механическим обучении речевой артикуляции.