Заметный вклад в становление советской системы обучения глухих внесли исследования С. А. Зыкова, посвященные первоначальному обучению глухих учащихся языку. Указав на ошибочность традиционного обучения глухих детей речи через изучение языка, он обосновал новую систему обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Нельзя обучить глухих детей языку «для себя», для «внутреннего употребления», они должны овладевать им для общения с другими людьми, и только в этом случае усвоенный ими язык станет орудием их собственного мышления. «Сначала речь для других, выполняющая коммуникативную функцию, потом уже она становится речью для себя» — это положение С. А. Зыкова имеет принципиально важное значение для сурдопедагогики.

Реализация принципа коммуникации, положенного в основу советской системы обучения языку, потребовала коренной перестройки всей дидактической системы обучения глухих детей. Разрабатывая новую дидактическую систему обучения глухих детей, способствующую наиболее эффективному развитию их познавательной деятельности, С. А. Зыков руководствовался положениями советской психологии об особенностях формирования умственных действий. Один из ведущих советских психологов А. Н. Леонтьев убедительно доказал, что в основе формирования умственных действий лежит «механизм инте риоризации внешних действий» , что «первоначально внутренние, теоретические процессы выделяются внутри внешней деятельности и лишь затем превращаются в особый вид деятельности» . Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Центральным звеном в новой системе обучения глухих является организация педагогически целесообразной деятельности школьников.

С. А. Зыков по этому поводу писал: «Чтобы обеспечить активность и самостоятельность школьников, необходимо организовать их деятельность. Вне деятельности нет ни активности, ни самостоятельности» . Таким образом, «связь с деятельностью — это не методический прием, а руководящий принцип в системе обучения глухих детей». Причем для глухих школьников деятельность не должна быть чисто интеллектуальной.

Они остро нуждаются в наглядно-практической деятельности. Правильно организованная наглядно-практическая деятельность оказывается важной и как источник знаний, и как средство активизации познавательного процесса. Деятельность, включаемая в учебный процесс, должна оцениваться с точки зрения ее развивающей роли.

Обосновывая педагогическую целесообразность широкого использования в обучении глухих предметно- практической деятельности, С. А. Зыков отмечал, что она, «первоначально обратившая на себя внимание в качестве средства, от которого зависит повышение самостоятельности и активности глухих школьников, воспитание у них практических навыков, реализация ведущего принципа в обучении языку (связь с деятельностью), при ближайшем рассмотрении, оказывается, содержит и иные чрезвычайно важные свойства: использование этой деятельности создает условия для преодоления «скачков» в развитии познавательной деятельности, а также и в содержании обучения». Глухие до школы развиваются главным образом за счет практической деятельности. Однако, переступив порог школы, они зачастую лишаются этого. Процесс развития здесь переносится в чисто интеллектуальный план. Такой скачок, разумеется, не может не сказываться на успешности обучения.

Широкое использование деятельности как средства обучения среди других путей, указывает С. А. Зыков, конечно, ни в коей мере не означает использования того, что предлагают прагматисты и инструменталисты. «В нашем понимании роли учебной деятельности,— писал он,— все принципиально иное.

Здесь предполагается не увод школьников в практику, в личный опыт, а использование деятельности для активизации познания окружающего; не сведение педагогического процесса к «деланию», а использование деятельности в системе средств обучения; не простое приспособление к жизни через «делание», а привлечение практики для общего развития детей, для обучения их знаниям. Здесь предполагается не сообщение клочков сведений из разных областей, а усвоение школьниками системы знаний» . В настоящее время глухие имеют возможность получить не только общее среднее образование (неполная средняя школа для них — обязательна, а средняя — доступна каждому, кто имеет возможности и способности), но значительная часть из них получает высшее и среднее специальное образование. Возможность получения глухими не только среднего, но и высшего образования признавали прогрессивные сурдопедагоги еще в конце XIX века. Однако благотворительно-филантропические условия существования единичных специальных училищ для глухих детей в дореволюционной России, инвалидно-призренческая направленность их деятельности являлись непреодолимым препятствием для реализации прогрессивных взглядов отечественных сурдопедагогов на возможности развития глухих и слабослышащих.

Известный советский физиолог А. М. Зимкина, говоря об общих и частных механизмах компенсации нарушенных функций у человека, рассматривает компенсацию как одну из форм приспособляемости организма при выпадении или нарушении структуры и функции. Компенсация развивается и в нормальном, здоровом организме, поставленном в особо трудные или необычные условия, когда функция, выполняемая с максимальной напряженностью, все же оказывается недостаточной. Компенсация — это «физиологическая мера» (И. П. Павлов), направленная на восстановление оптимальных взаимоотношений организма с окружающей средой в новых условиях его существования.

Существует два вида компенсации: органическая (при частичном повреждении анализатора или органа замещение происходит в первую очередь за счет неповрежденных элементов той же системы) и функциональная (при полном выпадении структуры и функции анализатора или органа выполнение соответствующей деятельности происходит за счет элементов других функциональных структур). У человека совершенно особое значение приобретает функциональная компенсация, позволяющая ему компенсировать тяжелейшие нарушения.

«В развивающемся сложном компенсаторном процессе,— пишет А. М. Зимкина,—независимо от того, какой вид компенсации имеет преимущественное значение,— всегда участвуют, помимо механизма замещения, также и другие механизмы: адаптация к существующим условиям, перестройка функционального уровня деятельности нервной системы и т. д.». В процессе развития человека сложились такие внутрицентральные соотношения, что ни один анализатор, ни одна афферентная система никогда не функционируют изолированно. Между различными анализаторами существуют тесные функциональные взаимосвязи, обеспечивающие глубокое и полное отражение явлений внешнего мира. Большую роль в развитии компенсации играет высокая подвижность нервных процессов, облегчающая переключение под влиянием требований окружающей среды с одного состояния нервной системы на другое, с одной функциональной мозаики на другую, с одного вида деятельности на другой.

Таким образом, по Адлеру, приток энергии к сохранным анализаторам происходит не в результате перераспределения, а в результате ее нагнетания, вызванного чувством собственной неполноценности. Это чувство оказывается способным мобилизовать энергию нервной системы и направить ее мощным потоком туда, где можно уменьшить отрицательные последствия того или иного повреждения. Это и приводит к компенсации и сверхкомпенсации дефекта. Рациональное зерно данной теории, как отмечал Л. С. Выготский, состоит в ее диалектичности и целенаправленности. Однако концепция Адлера, переносящая на здоровых людей результаты клинических наблюдений над невротиками и заменяющая фрейдовские «влечения» столь же антиисторическими «тенденциями», является фактически только разновидностью фрейдизма. По Адлеру, человек — биологически самое неприспособленное существо, поэтому у него постоянное ощущение неполноценности. В процессе компенсации этой неприспособленности якобы реализуются две «основные тенденции» — стремление к власти и стремление к общности.

При правильном педагогическом воздействии, считал Адлер, «основные тенденции» взаимно уравновешиваются, при неправильном — чувство неполноценности служит основой для развития неврозов. Таким образом, концепция Адлера смыкалась с реакционной теорией Ф. Ницше о стремлении к власти.

Проблему компенсации и сверхкомпепсации Адлер в конечном счете рассматривал как следствие перераспределения энергетического фонда организма, вызванного корковыми стимулами. С резкой критикой теории «сверхкомпенсации» выступал в 20—30-х годах И. А. Соколянский, его полностью поддерживал А. М. Горький. По этому поводу Алексей Максимович в 1933 году в одном из писем Соколян - скому писал: «Указывая, что «идея сверхкомпенсации» вредна и что «это какой-то боженька», Вы, на мой взгляд, совершенно правы. Это — очень старая идея. Вы найдете ее в фольклоре всех народов, и возможно, что она особенно ярко воплощена у нас в отношении нашего крестьянства и мещанства к различным «юродам», «блаженным» и «дурачкам», сиречь — идиотам во всех тех случаях, когда они не жулики, т. е. не притворяются идиотами, как это делали московский «святой» Яков Корей - ша и многие подобные ему. Признание наукой якобы исключительной одаренности органически дефективных субъектов мне кажется крайне странным для научной мысли. Теологический характер этого признания совершенно ясен.

Другое дело, когда это признание исходит от суеверной массы, зараженной предрассудками религии,— от массы, смутно сознающей порочность своей жизни и желающей видеть в среде своей «святых». В одном из моих рассказов — «Нилушка» — некто объясняет это желание святости такими словами: «Жили-были стервы, подлецы, а нажили праведника». Грубо, но — верно» .

Все эти годы он не переставал самостоятельно повышать свое образование и культуру, много читал, природный ум помогал ему разобраться в книгах и явлениях окружающей жизни. С 20 лет Николай почувствовал тяготение к поэзии. Его мучило сомнение: может ли глухой стать поэтом?

Он обратился с этим вопросом к К. Симонову. Тот ответил: «Верьте в себя, учитесь, пишите!» Николай Ныров глубоко чувствует красоту природы, горячо любит Родину, любит мечтать. Его стихи лиричны, искренни, задушевны.

Вот один из них: ПЕСНЯ У стола я с песнею-подругой Забываю заполночь о сне: Белою черемуховой вьюгой Кажется мне песня о весне. Я ее мелодию не слышу, Но душой за песнею иду... Шум дождя весеннего по крыше, Шелест листьев в роще иль в саду — Все мне близко, дорого, понятно... В тишине напевами звеня, Песня чуть не с детства, вероятно, Поселилась в сердце у меня. В трудный час отчаянья и муки, В горький час она мне помогла; Словно мамы ласковые руки. Поддержав, по жизни повела. И со мною, добрая, родная, Верною попутчицей идет, Ни на миг в душе не умолкая, Мне о счастье будущем поет.

Глубокие патриотические чувства выражает поэт в стихотворении «Мой край». Сосны стройные, ели да ивы, Ворон черный на белом снегу... Этот край назовешь ли красивым? Но его разлюбить не могу... Я бы в землю уехал чужую, Посмотреть незнакомый народ; Я бы месяц там прожил, тоскуя, И зачах бы совсем через год. Все чужое там, даже туманы, Непривычен заморский рассвет...

Мне дороже снега и курганы, Даль степная, сухой бересклет. Мне милее родные березы, По колено в сыпучем снегу... Край суровый — метели, морозы... Я тебя разлюбить не могу! Глухая поэтесса Ирина Дуценко, работающая художником иа Одесской киностудии, в стихотворении «Стебелек» подчеркивает, что компенсировать свой недостаток можно только благодаря постоянным усилиям со стороны самой личности, имеющей тот или иной недостаток.

Компенсаторные явления необходимо рассматривать в связи с конкретными условиями окружающей среды как биологической, так и социальной. Во всех случаях нарушения функции, отмечает А. М. Знмкина, мы имеем дело с триадой, в которую входят: 1) характер нарушения структуры и функции; 2) характер осуществляемой деятельности, стимулирующей развитие определенных систем временных связей и вызывающей соответствующую перестройку впутрицентральных отношений и 3) компенсация как результат динамического взаимодействия этих факторов, но, в свою очередь, оказывающая влияние на патологический процесс. При отсутствии деятельности компенсация никогда не разовьется несмотря на наличие патологического процесса. Необходимо иметь в виду, что проблема компенсации в дефектологии, имея много общего с медицинской компенсацией, в то же время принципиально отличается от нее. В медицине компенсация состоит прежде всего в замене (полной или частичной) функций одних (нарушенных) органов функциями других (сохранных) органов. В дефектологии же мы имеем дело с принципиально иным явлением. Здесь компенсация затрагивает значительно более широкий круг явлений.

Собственно говоря, в данном случае речь идет о компенсации (восстановлении) личностных (общественно-личностных) функций человека, а не его отдельного органа. Ведущую роль в компенсаторной приспособляемости человека играет деятельность второй сигнальной системы. И здесь громадное значение имеет «установка на труд, на борьбу с дефектом или уход в болезнь» . В ряде случаев она оказывает решающее влияние на развитие компенсации. Существенна в этом процессе и роль фактора подкрепления: в зависимости от индивидуальных особенностей и внешних обстоятельств он может иметь и положительное, и отрицательное влияние.

Проблемой компенсации занимались многие советские дефектологи (Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. Г. Литвак, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. В. Ярмоленко и др.).